|
заключается сущность внешней дифференциации. Реализация вариативных компонентов учебного плана в вузе возможна при организации учебного процесса, предлагающей наиболее полный учет индивидуальных особенностей студентов. Проблема индивидуализации обучения опирается на исследования стилевой проблематики в психологии. В историческом аспекте «стилевая проблематика» развивалась прежде всего в рамках когнитивной психологии, вобрав в себя всю специфику этого научного направления. В настоящее время исследования когнитивных стилей также занимают важное место в системе психолого-педагогического знания. Одним их существующих факторов, стимулирующих стилевые исследования, является интерес к человеческой индивидуальности и убежденность в существовании присущих всем людям индивидуально-своеобразных форм понимания реальности. Значительный вклад в анализ истории развития стилевой проблематики за рубежом внесен работами Г.А. Берулава (1990, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999), М.А. Холодной (1990, 1997), И.П. Шкуратовой (1994). Развитие когнитивной психологии способствовало формированию понятия когнитивных стилей, которые изучались как самостоятельные психологические феномены. Идея о существовании устойчивых различий в способах восприятия и мышления была аккумулирована в термине «когнитивный стиль», под которым понимался гипотетический конструкт, отражающий различные познавательные стратегии ( Гарднер, 1954). Возникновению понятия «когнитивный стиль», обусловливающего индивидуальные способы познания, способствовало изучение личностных характеристик, детерминирующих чувственную активность человеческого познания реальности. В когнитивной психологии понятие «когнитивный стиль» использовалось для того, чтобы, с одной стороны, обозначить межиндивиду |
темы уровневой дифференциации. Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой обучаемые, занимаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований. Под внешней дифференциацией В.М. Монахов, Б.Л. Орлов, В.В. Фирстов подразумевают создание на основе определенных принципов относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к обучаемым требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы, либо в рамках элективной системы (свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования). В направленной специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей студентов с целью максимального их развития в избранном направлении и заключается сущность внешней дифференциации. Реализация вариативных компонентов учебного плана в вузе возможна при организации учебного процесса, предлагающей наиболее полный учет индивидуальных особенностей студентов. В последнее время в работах отечественных ученых преобладает личностно-ориентированный подход к учету индивидуальных особенностей личности. Данный подход реализуется в исследованиях, анализирующих влияние стиля индивидуальности на различные параметры учебной деятельности обучаемых (Г.А. Берулава, Н.В. Фролова, С.А. Печерская, Т.А. Решетова, Е.И. Татьянина, Э.М. Сагилян, Т.Л. Сафонова). Сущность личностноориентированного подхода состоит в том, что стилевые (процессуальные) характеристики личности проявляются не только в деятельности, но и во всех других формах психической активности, при этом ее стилевые параметры в значительной степени не контролируются сознанием и репрезентируются в поведении субъекта. Теоретические и экспериментальные исследования индивидуальных стилей привели к смещению интереса с индивидуальнотипологических и внешних детерминант, связанных с объективными требо25 |