|
Развитие всех видов мышления основывается на сформированности процесса понимания, основной функцией которого является обеспечение осмысленного поведения и ориентации индивида в обществе. Предметный аспект понимания проявляется в умении познавать предметы, т.е. то, что представлено средствами наглядного образа или внутреннего смыслового единства. В качестве основных видов предметов различают вещи, понятия, состояния. Соответственно, необходимо развитие у студентов понимания чувственной, семантической, символической и поведенческой информации. Для адекватного понимания чувственной информации необходимо развитие у студентов образного мышления, характеризующегося способностью к пониманию пространственных отношений и форм и являющегося основой творческих способностей. В качестве критериев сформированности нространствеино-образного мышления используются такие факторы, как успешность и скорость восприятия пространственных отношений, мысленное манипулирование зрительными представлениями в трехмерном пространстве и т.д. Бесспорно, что не менее важной задачей вузовского обучения является понимание студентами различных видов символической информации, что должно быть обеспечено развитием у них абсзрактно-логического мышления. В качестве критериев сформированности формальнологического мышления используются: сформированность логических операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, конкретизации, классификации, систематизации), арифметический фактор (сформированность навыка в быстром устном осуществлении элементарных арифметических действий сложения, вычитания, умножения, деления) и др. При дифференцировке понятий мышления и умственного развития возникают сложности, связанные в основном с пониманием роли индивидуально присвоенного общественного опыта в самом процессе мышления. Особенно проблематичным является вопрос о включении в него знаний. 35 |
веснам флюэнтность, экспрессивная флюэнтность, «дедукция», «индукция», логическое мышление, ассоциативная память, смысловая память, зрительная память, кратковременная память. Подводя итог, можно утверждать, что до настоящего времени не существует достаточно разработанной обоснованной факторной модели интеллекта. Однако, с другой стороны, является общепризнанной нецелесообразность рассмотрения интеллекта как некоторого унитарного явления, объясняемого одной причиной или механизмом. Понятие интеллекта в современной психологии часто отождествляется с понятием способностей. При этом интеллект рассматривается в трех основных значениях: первом как способность к обучению, втором как способность оперировать абстрактными символами и отношениями, третьем как способность приспособления к новой ситуации. Однако противопоставление этих характеристик, жесткая ориентация на какую-то одну из них являются недостаточно правомерными. Интеллект, трактуемый в значении общих умственных способностей, в значительной степени связан с каждой из указанных выше функциональных характеристик. Мы считаем, что интеллект наиболее целесообразно рассматривать как определенный интегративный уровень сформированности всех познавательных функций индивида. Данный подход в целом соответствует факторной теории интеллекта. При дифференцировке понятий мышления и умственного развития возникают сложности, связанные в основном с пониманием роли индивидуально присвоенного общественного опыта в самом процессе мышления. Особенно проблематичным является вопрос о включении в него знаний. Если понимать знания лишь как результат мыслительной деятельности, то в таком случае они являются предметом изучения педагогических наук. В отечественной психологии термином «знания» достаточно часто одновременно обозначают и результат мышления (отражение действительности), и |