|
Если понимать знания лишь как результат мыслительной деятельности, то в таком случае они являются предметом изучения педагогических наук. В отечественной психологии термином «знания» достаточно часто одновременно обозначают и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (мыслительные действия). В соответствии с принципом деятельности знание не может существовать вне деятельности и входит в ее структуру, поэтому «понятие является и отражением бытия, и средством мыслительной операции» (Давыдов В.В., 1986, с. 147). Понятия выступают в качестве содержательного компонента мышления, а умственные действия являются его операционными компонентами. При этом они находятся в тесной взаимосвязи. Знания могут быть усвоены лишь в процессе реализации определенных мыслительных операций. И, наоборот, формирование мыслительных операций возможно лишь на определенном содержательном материале. В противоположность данной позиции существует подход, рассматривающий продукты мышления в отрыве от самого процесса мышления, когда исследователи считают, что первые это прежде всего результат обучения, а процесс мышления это чуть ли не врожденная характеристика индивида. Однако, известно, что объектом психологического исследования могут выступать как продукты, так и сам процесс мышления, но в обоих случаях они должны рассматриваться как неразрывное целое (A.B. Брушлинский). При таком подходе, однако, нельзя отождествлять понятия, как аппарат мышления, с усвоенными индивидом знаниями. Для решения данного противоречия целесообразно использовать понятие умственного развития, которое наиболее оптимально связывать с интегративным уровнем сформированное™ у индивида знаний, умений и самого процесса мышления. Мышление характеризует индивидуальные механизмы познания как в плане самого процесса (в качестве функции времени в каждый конкретный момент), так и в плане его результативных параметров, например, сформированное™ отдельных умственных действий, операций, |
веснам флюэнтность, экспрессивная флюэнтность, «дедукция», «индукция», логическое мышление, ассоциативная память, смысловая память, зрительная память, кратковременная память. Подводя итог, можно утверждать, что до настоящего времени не существует достаточно разработанной обоснованной факторной модели интеллекта. Однако, с другой стороны, является общепризнанной нецелесообразность рассмотрения интеллекта как некоторого унитарного явления, объясняемого одной причиной или механизмом. Понятие интеллекта в современной психологии часто отождествляется с понятием способностей. При этом интеллект рассматривается в трех основных значениях: первом как способность к обучению, втором как способность оперировать абстрактными символами и отношениями, третьем как способность приспособления к новой ситуации. Однако противопоставление этих характеристик, жесткая ориентация на какую-то одну из них являются недостаточно правомерными. Интеллект, трактуемый в значении общих умственных способностей, в значительной степени связан с каждой из указанных выше функциональных характеристик. Мы считаем, что интеллект наиболее целесообразно рассматривать как определенный интегративный уровень сформированности всех познавательных функций индивида. Данный подход в целом соответствует факторной теории интеллекта. При дифференцировке понятий мышления и умственного развития возникают сложности, связанные в основном с пониманием роли индивидуально присвоенного общественного опыта в самом процессе мышления. Особенно проблематичным является вопрос о включении в него знаний. Если понимать знания лишь как результат мыслительной деятельности, то в таком случае они являются предметом изучения педагогических наук. В отечественной психологии термином «знания» достаточно часто одновременно обозначают и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (мыслительные действия). В соответствии с принципом деятельности знание не может существовать вне деятельности и входит в ее структуру, поэтому «понятие является и отражением бытия, и средством мыслительной операции» (Давыдов В.В., 1986, с.147). В качестве содержательного компонента мышления выступают понятия, а умственные действия являются его операционными компонентами. При этом они находятся в тесной взаимосвязи. Знания могут быть усвоены лишь в процессе реализации определенных мыслительных операций. И, наоборот, формирование мыслительных операций возможно лишь на определенном содержательном материале. В противоположность данной позиции существует подход, рассматривающий продукты мышления в отрыве от самого процесса »мышления, когда исследователи считают, что первые это прежде всего результат обучения, а процесс мышления это чуть ли не врожденная характеристика индивида. Однако, известно, что объектом психологического исследования могут выступать как продукты, так и сам процесс мышления, но в обоих случаях они должны рассматриваться как неразрывное целое (Л.В. Бру шли некий). При таком подходе, однако, нельзя отождествлять понятия, как аппарат мышления, с усвоенными индивидом знаниями. Для решения данного противоречия целесообразно использовать понятие умственного развития, которое наиболее оптимально связывать с интегративным уровнем сформированности у индивида знаний, умений и самого процесса мышления. Довольно часто понятия мышление и способности в психологии рассматриваются как синонимы. При этом различие между ними видят в том, что способности понимаются в основном детерминированными задатками, тогда как мышление интегрирует в себе результат овладения социально накопленным опытом. Однако при рассмотрении данного вопроса необходимо помнить, что установка на неизменность индивидуальных механизмов мышления является ошибочной. C.JI. Рубинштейн подчеркивал, что способности в арсенале такого исследования «служили нередко для того, чтобы избавиться от необходимости вскрыть закономерности протекания психических процессов..., трактовались как органические функции и в связи с этим рассматривались как некие первичные, природные, преимущественно врожденные особенности» (1989, с. 122). Способности, считал он, это функция прежде всего «не задатков самих по себе, а развития ...» (там же, с. 123). С учетом этого мышление характеризует индивидуальные механизмы познания как в плане самого процесса (в качестве функции времени в каждый конкретный момент), так и в плане его результативных параметров, например, сформированное™ отдельных умственных действий, операций, их обобщенности и т.д. Исследования, анализирующие мышление в процессуальном аспекте индивидуальной принадлежности, характеризуются дифференциацией способностей на способность к обучению (обучаемость) и творческие способности, что выглядит достаточно условным, поскольку в широком смысле любой акт мышления является творческим. Однако, необходимость введения этих понятий непосредственно базируется на современной теории мышления и, в частности, на соотношении продуктивного и репродуктивного компонентов мышления. Как известно, в западной психологии довольно часто имеет место их противопоставление. Мышление рассматривается или как репродуктивный (ассоцианизм, бихевиоризм), или же как чисто продуктивный процесс (гештальт-психология). Для отечественной психологии характерен диалектический подход к анализу мышления, сочетающего в себе как продуктивные, так и репродуктивные составляющие, причем их соотношение в разных видах умственной деятельности является достаточно вариативным. В том случае, когда субъектом в результате возникновения проблемной ситуации продуцируются новые для него знания и умственные деист |