|
обучающего непосредственно. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой (т. е. обслуживают ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность тоже методическая, но направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое деятельность программирования, составления учебных программ [116, 347]. Фактически все последние три деятельности это деятельности по проектированию технологий обучения, содержания обучения и конкретных программ обучения соответственно. Поэтому деятельность педагога можно представить системно как два вида деятельностей преподавания (учения) и проектирования. Коллектив психологов (Н.В. Кузмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин), изучая психология труда и личности учителя, разделяют все педагогические функции на две группы целеполагающие и организационно-структурные [112, 189, 166]. В организационно-структурные входят конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические функции, из которых конструктивная обеспечивает отбор содержания учебной информации и проектирование деятельностей учащихся и учителя, а остальные носят личностный характер по отношению к деятельности преподавания. Целеполагание же мы не можем рассматривать отдельно от проектирования, так как создание проекта невозможно без четкой постановки целей на каждом этапе проектирования. Значит процесс проектирования в контексте психологии труда учителя пронизывает все группы педагогических функций, что в их совокупности представляет нам проектирование как одно из важных направлений педагогической деятельности. |
63 на/i первой (т. е. обслуживают ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность тоже методическая, но направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое деятельность программирования, составления учебных программ [116, 347]. Фактически все последние три деятельности это деятельности по проектированию технологий обучения, содержания обучения и конкретных программ обучения соответственно. Поэтому деятельность педагога можно представить системно как два вида деятельностей преподавания (учения) и проектирования. Коллектив психологов (Н.В. Кузмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин), изучая психология труда и личности учителя, разделяют все педагогические функции на две группы целеполагающие и организационно-струюурные [30, 353]. В организационноструктурные входят конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические функции, из которых конструктивная обеспечивает отбор содержания учебной информации и проектирование деятельностей учащихся и учителя, а остальные носят личностный характер по отношению к деятельности преподавания. Целеполагание же мы не можем рассматривать отдельно от проектирования, так как создание проекта невозможно без четкой постановки целей на каждом этапе проектирования. Значит процесс проектирования в контексте психологии труда учителя пронизывает все группы педагогических функций, что в их совокупности представляет нам проектирование как одно из важных направлений педагогической деятельности. Г.П. Щедровицкий, проводя методологический анализ типов знаний, необходимых в педагогической деятельности, выделил из них три следующих: 1) практико-методические, |