|
важный вид педагогической деятельности, осуществляющий регулятивную функцию и обеспечивающий наиболее адекватное реагирование в данных условиях. К тому же соотношение практического и теоретического в проектировании позволяет нам говорить о проектировании как о решении постоянно возникающих противоречий в теории и практике педагогики. Поэтому наиболее широко можно определить проектирование как вид деятельности (или совокупность деятельностей), направленная на преодоление возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики, с учетом таких процессов как целеполагание, прогнозирование, диагностика, мониторинг, моделирование, конструирование и т.д. Перейдем к рассмотрению образовательного процесса как среды для проектирования, взяв за основу разработки в инженерном проектировании и всесторонний анализ педагогической деятельности, проведенный выше. Я.Дитрих, глава польской школы методологии проектирования, представляет деятельностную модель проектирования. В основании модели лежит действие, совокупность действий создает проектно-конструкторский процесс. Он выделяет три вида проектных работ: 1)предварительные действия, или проектирование, то есть нахождение путей, средств концепции артефакта (изделия); 2)основные действия, или конструирование, то есть создание единообразной модели артефакта; 3)проверочные действия как наличие обратной связи между продуктом деятельности проектируемым изделием и самим проектировщиком [23]. На основании этого можно также выделить три вида проектных работ в педагогике: < ^проектирование педагогических систем и процессов разных типов, разработка теоретических моделей, их концептуальное решение и обоснование; 15 |
66 сооответсвующих педагогических процессов» [51, 35]; важный вид педагогической деятельности, осуществляющий регулятивную функцию и обеспечивающий наиболее адекватное реагирование в данных условиях. К тому же соотношение практического и теоретического в проектировании позволяет нам говорить о проектировании как о решении постоянно возникающих противоречий в теории и практике педагогики. Поэтому наиболее широко можно определить проектирование как вид деятельности (или совокупность деятельностей), направленная на преодоление возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики, с учетом таких процессов как целеполагание, прогнозирование, диагностика, мониторинг, моделирование, конструирование и т.д. Перейдем к рассмотрению образовательного процесса как среды для проектирования, взяв за основу разработки в инженерном проектировании и всесторонний анализ педагогической деятельности, проведенный выше. Я.Дитрих, глава польской школы методологии проектирования, представляет деятельностную модель проектирования. В основании модели лежит действие, совокупность действий создает проектно-конструкторский процесс. Он выделяет три вида проектных работ: 1) предварительные действия, или проектирование, то есть нахождение путей, средств концепции артефакта (изделия); 2) основные действия, или конструирование, то есть создание единообразной модели артефакта; 3) проверочные действия как наличие обратной связи между продуктом деятельности проектируемым изделием и самим проектировщиком [23]. На основании этого можно также выделить три вида проектных работ в педагогике: 76 В процессе изучения методологических основ проектирования были проанализированы различные инженерные и педагогические источники, рассмотрена и выявлена сущность проектирования как особого вида деятельности, выявлена структура и построена модель педагогического проектирования, а также определены шаги (этапы) проектировочной деятельности. Для дальнейшего исследования проектирования содержания программ мы остановились на следующих его трактовках и уделили внимание следующим его особенностям 1. Проектирование становится необходимым и важным видом деятельности педагога наравне с непосредственно деятельностью преподавания, в задачу которого входит создание (проектирование) всего того, что необходимо для процесса обучения (образования). 2. Соотношение теоретического и практического в проектировании определяет его место между наукой и практикой, причем сущность проектирования определяется прежде всего практикоориентированной стороной деятельности; так как проектирование служит или для осуществления практического замысла с помощью научного знания, или на основе практического опыта для продвижения науки. 3. Наиболее широко можно определить проектирование как вид деятельности (или совокупность деятельностей), направленная на преодоление возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики, с учетом таких процессов как целеполагание, прогнозирование, диагностика, мониторинг, моделирование, конструирование и т.д. 4. Педагогическое проектирование можно представить в виде трехмерной модели, вертикальный срез которой будут представлять виды проектных работ (концептуальный, программный и технологический уровни), горизонтальный срез определяет виды объектов проектирования (обобщенно стратегический и тактический уровни), а глубину создают два квалификационных уровня выполнения проекта (операторский и конструкторский). Данная модель отображает сущность трех взаимосвязанных и взаимообу 95 2.4. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ» В данном параграфе предполагается рассмотреть процессуальную сущность деятельности по проектированию программ учителями-пракгиками или методистами в рамках образовательной области «Технология», исходя из предложенной нами модели содержания обучения и критериях отбора содержания, взяв за методологическую основу модель и этапы педагогического проектирования, определенные в параграфе 2.2. Проектирование мы рассматриваем как ведущий вид педагогической деятельности наравне с непосредственно преподаванием (обучением). Проектирование это деятельность, направленная на преодоление возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики, с учетом таких образовательных процессов как целеполагание, прогнозирование, диагностика, мониторинг, моделирование, конструирование и т.д. При этом проектирование содержания возможно на разных стадиях (уровнях) педагогического пространства, которые соответствуют выделенными нами видам проектных работ в педагогике: концептуальному, программному, технологическому. В связи с этим прежде, чем перейти непосредственно к рассмотрению этапов проектировочной деятельности по разработке учебных программ, что составляет систему необходимых проектировочных действий учителя, надо проанализировать различные уровни проектирования содержания обучения в контексте их соотношения с целеполаганием, мониторингом, моделированием и т.д. Концептуальный этап проектирования определен нами как проектирование педагогических систем и процессов разных типов, разработка теоретических моделей, их концептуальное решение и обоснование. Данный этап соответствует проектированию содержания образования на государственном уров |