|
проектирование концепций образовательного учреждения, дидактических систем, систем воспитательной работы, авторские программы, технологии обучения; к тактическому проектирование учебных и учебно-тематических планов, конспектов уроков, учебно-воспитательных мероприятий и т.д. Проводя анализ форм проектирования (стратегического и тактического уровней), мы понимаем, они не составляют линейный последовательный процесс, а возможно проектирование как отдельно взятой формы (например, создание авторской программы обучения), так и их совокупности в зависимости от целей и условий данного субъекта (например, проектирование обучения в конкретном учебном заведении, в которое войдут многие формы проектирования и стратегического и тактического уровней). Соответственно в структуре проектировочной деятельности формы проектирования будут представлять «горизонтальный срез», а «вертикальную» иерархию составят три вида проектирования — концептуальное, программное, технологическое; так как независимо от того момента, когда мы начинаем проектирование, верхние уровни всегда присутствуют. К примеру, если мы проектируем программы обучения или технологию обучения, то всегда существует и целеобразующе учитывается концептуальный уровень, на котором уже создана концепция обучения и разработаны ее границы (стандарты), внутри которых мы проектируем. Представив двухмерную системную модель проектирования как сущность педагогического пространства в «вертикальном» срезе (концептуальный, программный и технологический уровни) и как сущность педагогической деятельности в «горизонтальном» срезе (обобщенно — стратегический и тактический уровни); сделаем предположение, что на проектирование должна оказывать влияние личность проектировщика, его • * индивидуальные качества и опыт, то есть субъектная сторона проектирования. Значит проектирование можно представить в виде трехмерной модели, где глубину будут представлять качества ♦ проектировщика. |
68 нопорядковыми компонентами), так и по «вертикали» в этом случае структура выступает как иерархия уровней [7, 22]. В.И. Загвязинский [27] выделяет стратегический и тактический уровень проектирования. Г.А. Лебедева [51] для каждого из этих уровней определяет конкретные формы проектирования. К стратегическому уровню относятся проектирование концепций образовательного учреждения, дидактических систем, систем воспитательной работы, авторские программы, технологии обучения; к тактическому проектирование учебных и учебно-тематических планов, конспектов уроков, учебно-воспитательных мероприятий и т.д. Проводя анализ форм проектирования (стратегического и тактического уровней), мы понимаем, они не составляют линейный последовательный процесс, а возможно проектирование как отдельно взятой формы (например, создание авторской программы обучения), так и их совокупности в зависимости от целей и условий данного субъекта (например, проектирование обучения в конкретном учебном заведении, в которое войдут многие формы проектирования и стратегического и тактического уровней). Соответственно в структуре проектировочной деятельности формы проектирования будут представлять «горизонтальный срез», а «вертикальную» иерархию составят три вида проектирования концептуальное, программное, технологическое; так как независимо от того момента, когда мы начинаем проектирование, верхние уровни всегда присутствуют. К примеру, если мы проектируем программы обучения или технологию обучения, то всегда существует и целеобразующе учитывается концептуальный уровень, на котором уже создана концепция обучения и разработаны ее границы (стандарты), внутри которых мы проектируем. Представив двухмерную системную модель проектирования как сущность педагогического пространства в «вертикальном» срезе (концептуальный, программный и технологический уровни) и как сущность педагогической деятельности в «горизонтальном» срезе (обобщенно стратегический и тактический уровни); сделаем предположение, что на проектирование должна оказывать 69 влияние личность проектировщика, его индивидуальные качества и опыт, то есть субъектная сторона проектирования. Значит проектирование можно представить в виде трехмерной модели, где глубину будут представлять качества проектировщика. Сделав такое предположение, мы нашли влияние субъекта проектирования в анализе профессии педагога. В профессиональной педагогике выделяются понятия «профессия» и «квалификация». В любой профессии выделяются четыре уровня профессиональной подготовки или квалификации: 1-ый уровень специалист рабочей квалификации (рабочий), 2-ой уровень специалист среднего звена (техник), 3-ий уровень специалист высшего звена (инженер), 4-ый уровень специалист научной квалификации (ученый). В педагогической профессии отсутствуют уровни рабочей и технической квалификации, а современные исследования характеризуют труд педагога как сложный и творческий (О.А. Абдуллина, B.C. Леднев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин). Соответственно в зависимости от квалификации педагога можно условно говорить о двух уровнях проектирования. Эти же два уровня мы находим при анализа инженерного проектирования: операторский и конструкторский. Операторский уровень в педагогическом проектирование это использование готовых (подобных) разработок, проектов, программ и т.д. с учетом своих всевозможных условий. Конструкторский уровень это разработка собственных проектов (систем, программ, технологий обучения и т.д.) на основе анализа данных, обобщения опыта работы, экстраполяции и т.п. Построенная трехмерная модель педагогического проектирования как сущность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов педагогического пространства, педагогической деятельности и педагогической профессии является окончательной, так как определяется спецификой проектировочной деятельности (рис. 1]. |