Проверяемый текст
Демидова, Любовь Анисимовна. Развитие высшего профессионального образования студентов в негосударственных вузах Российской Федерации (Диссертация 2008)
[стр. 170]

тельные цели должны разрабатываться на основе государственных требований к содержанию и уровню профессиональной подготовки силового специалиста, а также в соответствии с квалификационными требованиями.
Однако процедура определения конкретных целей учебного предмета для многих остается неразрешимой в виду расплывчатости представлений о современных требованиях к подготовке выпускника
ведомственного вуза.
Отдельные преподаватели неспособны в общих
целях процесса профессиональной подготовки выделять комплекс целей по конкретной учебной дисциплине.
Отсутствие стимулирования труда разработчиков учебных курсов, консервативное отношение к любым нововведениям отрицательно сказываются на качестве
дидактической системы профессиональной подготовки, препятствуют реализации социального заказа в целях обучения курсантов и слушателей в ведомственных вузах, и, следовательно, проектированию полноценных, отвечающих социальным и педагогическим требованиям учебных планов и программ.
Изучение квалификационных требований в их соотношении с учебными программами и тематическими планами показало, что мыследеятельностный аспект
дидактической системы профессиональной подготовки сформулирован в них настолько обобщенно, что вряд ли может служить руководством к практической деятельности преподавателей, курсантов и слушателей.
Анализ учебных программ экспериментальных учебных заведений показывает, что главная цель конкретизируется в частных задачах изучения учебной дисциплины, которые подразделяются на уровни: знать; уметь; быть ознакомленным.
Так построено большинство учебных программ изучения предметов
курсантами и слушателями.
В определенной степени это противоречит методическим рекомендациям для
ведомственных вузов.
Этот документ предписывает при формулировании требований использовать терминологию, принятую в образовательных стандартах, а именно: иметь представление, знать и уметь использовать, владеть, иметь опыт (навык).

Проведенное исследование показало, что в отдельных фактах имеется более детальная градация уровней овладения содержанием учебных дисциплин.
Наиболее слабым местом большинства
170
[стр. 357]

357.
конкретной з^ебнойдисциплины^ ицелями' различньтх формучебных, занятий.
' ' При анализе,проблемы целеполагаиия при разработке содержания и технологий образовательного процесса в негосударственных вузах было установлено, что она находится-в прямой зависимости от содержания* квалификационных характеристик,.разрабатываемых на-выпускников по соответствующей специальности.
В'высшейопколе имеются научно-обоснованные и экспериментально подтвержденные: практико-ориентированные' исследования, в: области моделирования-:деятельности специалистов* с высшим, образованием И' формированиякомплексных-.оценочных средств..Однако ни в-одном'вузе не удалось.обнаружить квалификационных требований,.удовлетворяющих цели:подготовки: сог временных специалистов; Внаборе всех компонентов* квалификационных требований практически: отсутствуют те; которые характеризуют специалиста*.как творческую личность, показывают его-подготовленность к решению'конкретных-профессиональных задач И'ориентируютна*перспективу.
.
.
.
При^ изучении проблемы, целеполагаиия.
былоустановлено, что большинство преподавателей негосударственных вузовюсознают: образовательные цели должны разрабатываться на основе государственных требований, к содержанию и.
уровню
подготовгш специалиста, а также-в соответствии с квалификационными требованиями.
Однако процедура:определения конкретных целей учебного-предмета для многих остается неразрешимой в виду расплывчатости представлений о современных требованиях к подготовке выпускника
вуза.
Отдельные преподаватели неспособны в общих
цеадх образовательного процесса выделять комплекс целей по учебной дисциплине (особенно таких, как развивающая и воспитательная-цели).
' • , Отсутствие стимулирования :труда разработчиков учебных курсовj консервативное отношение к любым нововведениям отрицательно-сказываются на качестве образовательного процесса,.препятствуют реализации-социального зака

[стр.,358]

358 за в целях обучения специалиста в вузе, и, следовательно, проектированиюполноценных, отвечающих социальным и педагогическим требованиям учебных планов и программ.
Изучение квалификационных требований в их соотношении с учебными программами и тематическими планами показало, что мыследеятельностный аспект образовательного процесса сформулирован в них настолько обобшенно, что вряд ли может служить руководством к практической деятельности преподавателей и студентов.
Анализ учебных программ экспериментальньк негосударственных учебных заведений показывает, что главная цель конкретизируется в частных задачах изучения учебной дисциплины, которые подразделяются, на уровни; знать; уметь; быть ознакомленным.
Так построено большинство учебных программ изучения предметов
студентами.
В определенной степени это противоречит методическим рекомендациям для
вузов.
Этот документ предписывает при формулировании требований использовать терминологию, принятую вобразовательных стандартах, а именно: иметь представление, знать и уметь использовать, владеть, иметь опыт (навык).

Исследование показало, что в отдельных случаях имеется более детальная градация уровней овладения содержанием учебных дисциплин.
Наиболее слабым местом большинства
учебных программ, разработанных в негосударственных учебных заведениях, является именно это звено.
Вместо конкретизации и детального описания каждой из задач, в учебных программах дается только характеристика уровней овладения студентами отдельных элементов учебной программы.
Поэтому программа курса обучения, имеющая в своем содержании подобные упущения, сможет лишь частично решить задачу эффективного обучения студентов.
Совершенствование целеполагания учебного процесса является неотьемлимым условием эффективности его реализации.
Анализ логико-дидактического структурирования содержания на уровне основных профессиональных образовательных программ показывает, что та

[Back]