тельные цели должны разрабатываться на основе государственных требований к содержанию и уровню профессиональной подготовки силового специалиста, а также в соответствии с квалификационными требованиями. Однако процедура определения конкретных целей учебного предмета для многих остается неразрешимой в виду расплывчатости представлений о современных требованиях к подготовке выпускника ведомственного вуза. Отдельные преподаватели неспособны в общих целях процесса профессиональной подготовки выделять комплекс целей по конкретной учебной дисциплине. Отсутствие стимулирования труда разработчиков учебных курсов, консервативное отношение к любым нововведениям отрицательно сказываются на качестве дидактической системы профессиональной подготовки, препятствуют реализации социального заказа в целях обучения курсантов и слушателей в ведомственных вузах, и, следовательно, проектированию полноценных, отвечающих социальным и педагогическим требованиям учебных планов и программ. Изучение квалификационных требований в их соотношении с учебными программами и тематическими планами показало, что мыследеятельностный аспект дидактической системы профессиональной подготовки сформулирован в них настолько обобщенно, что вряд ли может служить руководством к практической деятельности преподавателей, курсантов и слушателей. Анализ учебных программ экспериментальных учебных заведений показывает, что главная цель конкретизируется в частных задачах изучения учебной дисциплины, которые подразделяются на уровни: знать; уметь; быть ознакомленным. Так построено большинство учебных программ изучения предметов курсантами и слушателями. В определенной степени это противоречит методическим рекомендациям для ведомственных вузов. Этот документ предписывает при формулировании требований использовать терминологию, принятую в образовательных стандартах, а именно: иметь представление, знать и уметь использовать, владеть, иметь опыт (навык). Проведенное исследование показало, что в отдельных фактах имеется более детальная градация уровней овладения содержанием учебных дисциплин. Наиболее слабым местом большинства 170 |
357. конкретной з^ебнойдисциплины^ ицелями' различньтх формучебных, занятий. ' ' При анализе,проблемы целеполагаиия при разработке содержания и технологий образовательного процесса в негосударственных вузах было установлено, что она находится-в прямой зависимости от содержания* квалификационных характеристик,.разрабатываемых на-выпускников по соответствующей специальности. В'высшейопколе имеются научно-обоснованные и экспериментально подтвержденные: практико-ориентированные' исследования, в: области моделирования-:деятельности специалистов* с высшим, образованием И' формированиякомплексных-.оценочных средств..Однако ни в-одном'вузе не удалось.обнаружить квалификационных требований,.удовлетворяющих цели:подготовки: сог временных специалистов; Внаборе всех компонентов* квалификационных требований практически: отсутствуют те; которые характеризуют специалиста*.как творческую личность, показывают его-подготовленность к решению'конкретных-профессиональных задач И'ориентируютна*перспективу. . . . При^ изучении проблемы, целеполагаиия. былоустановлено, что большинство преподавателей негосударственных вузовюсознают: образовательные цели должны разрабатываться на основе государственных требований, к содержанию и. уровню подготовгш специалиста, а также-в соответствии с квалификационными требованиями. Однако процедура:определения конкретных целей учебного-предмета для многих остается неразрешимой в виду расплывчатости представлений о современных требованиях к подготовке выпускника вуза. Отдельные преподаватели неспособны в общих цеадх образовательного процесса выделять комплекс целей по учебной дисциплине (особенно таких, как развивающая и воспитательная-цели). ' • , Отсутствие стимулирования :труда разработчиков учебных курсовj консервативное отношение к любым нововведениям отрицательно-сказываются на качестве образовательного процесса,.препятствуют реализации-социального зака 358 за в целях обучения специалиста в вузе, и, следовательно, проектированиюполноценных, отвечающих социальным и педагогическим требованиям учебных планов и программ. • Изучение квалификационных требований в их соотношении с учебными программами и тематическими планами показало, что мыследеятельностный аспект образовательного процесса сформулирован в них настолько обобшенно, что вряд ли может служить руководством к практической деятельности преподавателей и студентов. Анализ учебных программ экспериментальньк негосударственных учебных заведений показывает, что главная цель конкретизируется в частных задачах изучения учебной дисциплины, которые подразделяются, на уровни; знать; уметь; быть ознакомленным. Так построено большинство учебных программ изучения предметов студентами. В определенной степени это противоречит методическим рекомендациям для вузов. Этот документ предписывает при формулировании требований использовать терминологию, принятую вобразовательных стандартах, а именно: иметь представление, знать и уметь использовать, владеть, иметь опыт (навык). Исследование показало, что в отдельных случаях имеется более детальная градация уровней овладения содержанием учебных дисциплин. Наиболее слабым местом большинства учебных программ, разработанных в негосударственных учебных заведениях, является именно это звено. Вместо конкретизации и детального описания каждой из задач, в учебных программах дается только характеристика уровней овладения студентами отдельных элементов учебной программы. Поэтому программа курса обучения, имеющая в своем содержании подобные упущения, сможет лишь частично решить задачу эффективного обучения студентов. Совершенствование целеполагания учебного процесса является неотьемлимым условием эффективности его реализации. Анализ логико-дидактического структурирования содержания на уровне основных профессиональных образовательных программ показывает, что та |