|
результаты сравнивались с исходным уровнем, который был получен в ходе констатирующего эксперимента, что позволило выявить результативный уровень, который рассчитывался по формуле: Рур ~ РфурРиур, где Рур результативный уровень; Рфур достигнутый на данном этапе фактический уровень; Риур исходный уровень. Полученный результат мог иметь положительное, отрицательное и нулевое значение. На основе индивидуальных показателей рассчитывался средний балл экспериментальной и контрольной групп в целом. Это позволило сравнивать результаты, полученные за период проведения опытно-экспериментальной работы. Вместе с тем, в формирующем эксперименте учитывалось, что объективность разработанных критериев и показателей не может быть абсолютной, так как офицер, его личность, профессиональная деятельность и профессиональная подготовка существенно сложнее, чем их описание. Применение разработанных критериев и показателей свидетельствует, что они представляют собой достаточно надежный инструмент оценки эффективности профессиональной подготовки в вузах и качества профессиональной образованности обучающихся, соответствующий целям исследования и доступный для оперирования ими на практике. Объективная оценка профессиональной подготовки курсантов и слушателей в вузах предполагает использование комплексного подхода, смещения акцентов с измерения фиксируемых результатов ведомственного образования на положительную динамику профессиональных достижений курсантов и слушателей. В ходе экспериментально-исследовательской работы критерии и показатели являлись самостоятельными составляющими единого оценочного блока. Система разработанных критериев и показателей прошла апробацию в ходе педагогического эксперимента в шести вузах. Вместе с тем, несмотря на то, что предложенные критерии и показатели оценки эффективности профессиональной подготовки в вузах и качества 192 |
402 2 показатель заметно выражен, но проявляется непостоянно и. не во всякой обстановке; 1 показатель выражен, но проявляется редко; Оданный показатель не проявляется. Первоначально образовательный процесс и качество образованности студентов оценивалась на основе качественной характеристики различных уровней. Затем экспертам выдавалось две картьт: «Карта оценки качества образованности студента» и «Карта оценки уровня образовательного процесса». Они представляли, собой набор критериев и показателей, оцениваемых в баллах. Имея такую карту, эксперт самостоятельно производил их оценку, не зная оценок, которые были выставлены, другими экспертами. Подсчет среднего балла по веем критериям осуществлялся экспериментатором. Общий уровень рассчитывался по формулам: Р1 + Р2 + РЗ + Р4 Р1.+ Р2 М п ------------------------------------------Мо= -. п , п где М п — общий уровень образовательного процесса в вузе ъ баллах как среднеарифметическое оценок, данных несколькими экспертами; Мо общий динамический критерий качества'образованности студентов; Р1, .Р2, РЗ, Р4 средняя оценка по критерию; п —количество критериев. Полученная количественная оценка сравнивалась с качественной и обсуждалась с экспертами. После проведения очередного «среза-замера» результаты сравнивались.с исходным уровнем, который был получен в ходе констатирующего эксперимента, что позволяло выявить динамический показатель. Он рассчитывался по формуле: М д = М ф -М и , где М д динамический показатель критерия; Мф достигнутый на данном этапе фактический.уровень; М и исходный уровень. Полученный результат мог иметь положительное, отрицательное и нулевое значение. На основе индивидуальных показателей рассчитывался 403 средний балл экспериментальной и контрольной грухш в целом. Это позволило сравнивать результаты, полученные за период проведения опытноэкспериментальной работы и представить их в виде таблицы. Достоверность и статистическая корректность проведения «замеров» различных уровней определялась по величине стандартного отклонения по каждому показателю и рассчитывалась по формуле: а N к Сравнение качественной и количественной оценок давало возможность с достаточной достоверностью охарактеризовать уровень образовательного процесса в вузе и уровень образованности студентов. Было выявлено, что для каждого уровня характерно свое выражение количественной оценки. Анализ уровневых различий показывает, что средняя количественная оценка составляет для оптимального уровня 2,2 балла, допустимого 1,5-2,2 балла, критического-до 1,5 балла. , С целью повышения достоверности и корректности экспертной оценки проводилась математическая проверка полученных количественных характеристик с помощью так называемого доверительного интервала, определяемого для 5%-го уровня значимости выражения; М = Х ± 2 ^ ■Jn где X средняя арифметическая оценка, N число экспертов, а дисперсия. Для 95% всех измерений отклонение по всем показателям составило не более 0,2. Вместе с тем в исследовании учитывалось, что объективность разработанных критериев и показателей не может быть абсолютной, так как студент, его личность, образовательная деятельность и образовательный процесс гораздо сложнее, чем их описание. 404 Применение разработанной системы критериев и показателей в вузовской практике свидетельствует, что они представляют собой достаточно надежный, инструмент оценки эффективности образовательного пррцесса в вузе и качества образованности студентов, соответствующий целям исследования и доступны для оперирования ими на практике. Объективная оценка образовательного процесса в вузе предполагает использование комплексного подхода, смещения акцентов . с измерения фиксируемых результатов образования на положйтельн)чо динамику . образовательных достижений студента.. В* ходе экспериментально-исследовательской работы критерии и . показатели являлись, самостоятельными составляющими единого оценочного блока. Система разработанных критериев-и показателей прошла апробацию в ходе опытно-экспериментальной работы. Констатирующий эксперимент позволил сделать предположение, что повысить качество образовательного процесса в экспериментальных вузах и филиалах возможно» посредством управления качеством образовательного процесса, его методического обеспечения, организации контроля и проверки данного процесса, повышения уровня организации и проведения учебной, методической, воспитательной и научной деятельности. . Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные обсуждались на кафедрах, в индивидуальных беседах с его участниками. Во время таких мероприятий уточнялось содержание формирующего эксперимента, который проводился в Московском гуманитарно-экономическом институте, где автор* с начала его создания и по настоящее время работает учредителем и ректором. Целью формирующего эксперимента являлась проверка основных направлений повышения эффективности высшего профессионального образования.-Основными задачами формирующего эксперимента являлись: Г. Подготовка руководящего и профессорско-преподавательского состава экспериментальных вузов к качественной организации и проведению процесса обучения и воспитания студентов и участия в нем. |