Проверяемый текст
Радченко, Лариса Рафаэльевна; Преемственность школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования (Диссертация 2003)
[стр. 84]

84 го класса показывает, что более половины из них демонстрирует ярко выраженное избегание самостоятельных размышлений о путях продолжения образования, негативную реакцию на предложения формировать собственное суждение по данному поводу (112).
При введении профильного обучения ситуация «рискованного выбора» перемещается на два года раньше не только для тех, кто переходит из общеобразовательной школы в учреждения среднего и начального профессионального образования, но и для всех остальных учащихся.
Очевидно, что во многом на уровне активности и самостоятельности учащегося в совершении выбора будет сказываться нежелание принимать на себя ответственность, неготовность адекватно воспринимать информацию о возможностях продолжения образования после школы, желание сохранить благоприятный эмоциональный климат на прежнем месте учебы, а также многочисленные факторы, связанные с влиянием родителей на личную позицию
подростка, с их стереотипными представлениями о доступных (в том числе по финансовым соображениям) благоприятных жизненных сценариях.
Естественно, что в данном случае, в аспекте
профориентационной работы, речь идет о потенциальном индивидуальном «хочу», а не о реальном «могу», продиктованном результатами аттестации учебных достижений учащегося.
Реальное «могу» в аспекте
довузовской подготовки в УДО может представлять оценку сформированное™ тех или иных общеучебных умений, востребованных в старшей школе, обязательно соотнесенных с избираемой спецификой профильного обучения в школе, объединения довузовской подготовки в УДО, а также направлением дальнейшего образования после школы.
Можно также рассматривать в качестве критериев оценки реального «могу» способность к организации собственной деятельности в малой группе и наиболее актуальные коммуникативные
и организаторские способности.
Для того, чтобы эта процедура представляла из себя пробу выбора дальнейшего направления обучения, необходимо ее достаточное ресурсное оснащение в виде некоторого «культурного материала» объекта или продукта деятельности носителей тех профес
[стр. 90]

Основным объектом внимания педагога в профильной ориентации должен являться сложившийся в той или иной мере субъектный опыт учащегося, в который могут быть включены представления о собственных проявлениях познавательной активности, приемах выполнения умственных и практических действий, а также личностные смыслы, ценности, установки, стереотипы.
Однако в аспекте становления субъектного опыта учащегося в ситуациях профильной ориентации будут возникать те же проблемы, что и при реализации средств профессиональной ориентации.
С одной стороны, если учащемуся предлагается осмыслить свой выбор и найти в нем определенную личностную значимость, это способствует становлению его индивидуальной позиции, то есть подросток сам совершает действие, а не действие совершается над ним.
С другой стороны, этой педагогической задаче можно противопоставить следующее возражение: насколько психологически дискомфортным и, следовательно, насколько практически реализуемым в условиях завершения основной школы будет самостоятельное совершение этого действия? Известно, что даже для значительной части взрослых людей превращение из «продукта обстоятельств» в «субъекта собственного выбора» является психотравмирующей ситуацией.
Опыт профориентационной и профконсультационной работы с учащимися I 1-го класса показывает, что более половины из них демонстрирует ярко выраженное избегание самостоятельных размышлений о путях продолжения образования, негативную реакцию на предложения формировать собственное суждение по данному поводу.
При введении профильного обучения ситуация «рискованного выбора» перемещается на два года раньше не только для тех, кто переходит из общеобразовательной школы в учреждения среднего и начального профессионального образования, но и для всех остальных учащихся.
Очевидно, что во многом на уровне активности и самостоятельности учащегося в совершении выбора будет сказываться нежелание принимать на себя ответственность, неготовность адекватно воспринимать информацию о возможностях продолжения образования после школы, желание сохранить благоприятный эмоциональный климат на прежнем месте учебы, а также многочисленные факторы, связанные с влиянием родителей на личную позицию
90

[стр.,91]

подростка, с их стереотипными представлениями о доступных (в том числе гю финансовым соображениям) благоприятных жизненных сценариях.
Естественно, что в данном случае, в аспекте
ориентационной работы, речь идет о потенциальном индивидуальном «хочу», а не о реальном «могу», продиктованном результатами аттестации учебных достижений учащегося.
Реальное «могу» в аспекте
профильной ориентации может представлять оценку сформированности тех или иных общеучебных умений, востребованных в старшей школе, обязательно соотнесенных с избираемой спецификой профильного обучения.
Можно также рассматривать в качестве критериев оценки реального «могу» способность к организации собственной деятельности в малой группе и наиболее актуальные коммуникативные
способности.
Для того, чтобы эта процедура представляла из себя пробу выбора дальнейшего направления обучения, необходимо ее достаточное ресурсное оснащение в виде некоторого «культурного материала» объекта или продукта деятельности носителей тех профессий,
с освоением которых соотносятся возможные пути профессионального становления при выборе того или иного профиля обучения.
Выявление средств профессиональной ориентации, которые могут быть адаптированы к задачам профильной ориентации, по-новому ставит задачу сотрудничества представителей служб занятости, психологов, педагогов, руководителей школы и работников органов управления образования, причем не столько формального сотрудничества, а появления их самоорганизующегося сообщества.
Особую актуальность приобретает взаимодействие всех вышеперечисленных специалистов с родителями учащихся предпрофильных классов, поскольку именно их влияние на ориентацию учащихся окажется одним из наиболее важных факторов, как позитивного характера, так и фактора, ограничивающего принятие школьником личной ответственности за содержание своего образования.
Примерными критериями готовности учащихся 9 классов к выбору профиля обучения в (Старшей школе могут выступать: • выраженность ценностных ориентаций, связанных с профилем обучения и соответствующими ему направлениями послешкольного образования; 91

[Back]