|
активности, основой которых являются, в основном, позиционные мотивы (хорошо выглядеть в глазах преподавателей (15%), оправдать ожидания родителей(23%), получать стипендию (85%), занять определенное место в студенческой группе (58%)). Из познавательных мотивов (желание стать хорошим специалистом, получить прочные знания, научиться осуществлять самообразовательную деятельность, научиться быстро и качественно обрабатывать учебную информацию и т.д.) наиболее ярко выраженным (85%) на начальном этапе обучения является профессиональная направленность, проявляющаяся в желании стать хорошим специалистом. Однако при попытке реализовать такое желание в условиях традиционной системы обучения менеджеры сталкиваются со следующими препятствиями: неумением организовать свою собственную учебную деятельность, подчинив ее цели профессионального становления и саморазвития; низким уровнем самостоятельности (владение репродуктивными и адаптивными видами самостоятельной учебной деятельности. К тому же 65% из опрошенных нами студентов традиционной системы обучения, на этом этапе не видят взаимосвязи между текущей учебной работой и своей будущей профессией. Поэтому, на первом этапе экспериментального обучения наши усилия были направлены на формирование творческого отношения к учебе, и развитие умений управлять собственной учебной деятельностью. Если на начальном этапе эксперимента наши измерения показали отсутствие существенного различия как в исходном уровне учебной готовности студентов в разных системах обучения, так и в содержании мотивации, в которой преобладали мотивы достижения, то уже на третьем этапе экспериментального обучения начали проявляться качественные различия в системе мотивов студентов экспериментальной и контрольных групп. В ЭГ это выражалось в стремлении студентов к продуктивным, творческим видам самостоятельной работы и в развитии познавательных мотивов (написание доклада на студенческую конференцию, поиск и подготовка деловой документации для выполнения ситуативных заданий, |
находить ответы на возникающие в процессе освоения теоретической информации вопросы, развитие способности коррекции собственной познавательной деятельности, что, в целом, способствует выработке индивидуального стиля учебной деятельности. Критерием эффективности индивидуального стиля самостоятельной работы является уровень самостоятельности, который, как известно, проявляется в умении ставить цели; получать информацию о предстоящей деятельности, на основе которой осуществлять планирование; выбирать формы, методы и средства деятельности для достижения цели; осуществлять поисковую деятельность, т.е. обнаруживать проблемную ситуацию, формулировать проблему, выдвигать гипотезы, находить принцип решения проблемы; проверять правильность решения и корректировать дальнейшие действия; применять усвоенные знания на практике; использовать стимулы самостоятельной деятельности; прогнозировать ее перспективы и конечный результат. Поскольку обучение этим умениям охватывает несколько этапов, то измерение мотивации на каждом из них осуществлялось по разным показателям. Начальный этап характеризуется преобладанием внешних источников активности, основой которых являются, в основном, позиционные мотивы (хорошо выглядеть в глазах преподавателей (15%), оправдать ожидания родителей(23%), получать стипендию (85%), занять определенное место в студенческой группе (58%)). Из познавательных мотивов (желание стать хорошим специалистом, получить прочные знания, научиться осуществлять самообразовательную деятельность, научиться быстро и качественно обрабатывать учебную информацию и т.д.) наиболее ярко выраженным (85%) на начальном этапе обучения является профессиональная направленность, проявляющаяся в желании стать хорошим специалистом. Однако при попытке реализовать такое желание в условиях традиционной системы обучения будущие экономисты-менеджеры сталкиваются со следующими 141 препятствиями: неумением организовать свою собственную учебную деятельность, подчинив ее цели профессионального становления и саморазвития; низким уровнем самостоятельности (владение репродуктивными и адаптивными видами самостоятельной учебной деятельности. К тому же 65% из опрошенных нами студентов традиционной системы обучения, на этом этапе не видят взаимосвязи между текущей учебной работой и своей будущей профессией. Поэтому, на первом этапе экспериментального обучения наши усилия были направлены на формирование творческого отношения к учебе, и развитие умений управлять собственной учебной деятельностью. Если на начальном этапе эксперимента наши измерения показали отсутствие существенного различия как в исходном уровне учебной готовности студентов в разных системах обучения, так и в содержании мотивации, в которой преобладали мотивы достижения, то уже на третьем этапе экспериментального обучения начали проявляться качественные различия в системе мотивов студентов экспериментальной и контрольных групп. В ЭГ это выражалось в стремлении студентов к продуктивным, творческим видам самостоятельной работы и в развитии познавательных мотивов (написание доклада на студенческую конференцию, поиск и подготовка на иностранном языке деловой документации для выполнения ситуативных заданий, готовность к усвоению дополнительного материала и использовать полученные знания при выполнении профессионально ориентированных видов самостоятельной работы (от написания резюме до участия в научной конференции). В группе КГ2 также появились признаки изменения мотивации среди сильных и, отчасти, среди средних студентов. Однако эти проявления были не такими отчетливыми, как в ЭГ. С нашей точки зрения, сдерживающим фактором в этой контрольной группе являлись сложности с организацией продуктивных форм самостоятельной работы в условиях традиционного обучения. 142 |