|
Ш репродуктивн. Ш адаптивн. Г] трансформ. О творческий до эксперимента после эксперимента Рисунок 56. Процентное распределение типов самостоятельной работы, предпочитаемых студентами КГ1. Щ репродуктивн. Щ адаптивн. Ц фансформ. Ц Творческий до эксперимента после эксперимента Рисунок 5в. Процентное распределение типов самостоятельной работы, предпочитаемых студентами КГ2. В КГ2 показатели также были ниже, чем в ЭГ, т.к. на фойе стихийно складывающихся форм самостоятельной работы в учебной мотивации большинства студентов преобладали позиционные мотивы. Так, по нашим данным, 90% студентов работало лишь для оценки. Нередко это проявлялось в применении различных уловок и попыток фальсификации результатов компьютерного тестирования, чего не отмечалось в экспериментальной группе. Этапы экспериментального обучения, охватывающие второй семестр, характеризуются более высоким уровнем продуктивности самостоятельной работы менеджеров в ЭГ по сравнению с контрольными системами. Это проявлялось: а) в стремлении выбирать творческие виды домашних заданий; |
Ирепродукгивн вадантивн □ трансформ □ творческий Е рспродукгивн ■ адаптивн. □ трансформ. □ творческий до эксперимента после эксперимента. Рисунок 9 а. Процентное распределение типов самостоятельной работы, предпочитаемых студентами ЭГ до эксперимента после эксперимента Рисунок 9 б. Процентное распределение типов самостоятельной работы, предпочитаемых студентами КГь до эксперимента после эксперимента Рисунок 9 в. Процентное распределение типов самостоятельной работы, предпочитаемых студентами КГ2. В КГЬ показатели также были ниже, чем в ЭГ, т.к. на фоне стихийно складывающихся форм самостоятельной работы в учебной мотивации большинства студентов преобладали позиционные мотивы. Так, по нашим данным, 90% студентов работало лишь для оценки. Нередко это проявлялось в применении различных уловок и попыток фальсификации результатов компьютерного тестирования, чего не отмечалось в экспериментальной группе. Этапы экспериментального обучения, охватывающие второй семестр, характеризуются более высоким уровнем продуктивности самостоятельной работы будущих экономистов-менеджеров в ЭГ по сравнению с контрольными системами (см. рис 9 а, б, в). Это проявлялось: а) в стремлении выбирать творческие виды домашних заданий; б) в готовности принимать участие в НИРС; в) в предпочтении самостоятельного поиска информации для выполнения творческих заданий (3% на первом этапе и 25% на завершающем этапе экспериментального обучения); г) в меньшей зависимости от внешних условий организации учебного процесса; д) в более высоком уровне учебной компетенции, и, как следствие, в появлении возможностей для формирования эффективных индивидуальных стилей учебной деятельности. В КГ1 хотя и были получены довольно высокие результаты академической успеваемости в первом семестре, но это достигалось за счет выполнения большего количества тренировочных упражнений, более эффективной организации контроля и коррекции, которые сами по себе способствуют формированию способности студентов к самоорганизации. Однако в условиях стихийно складывающихся индивидуальных стилей самостоятельной работы нами не было установлено существенных изменений в мотивационной сфере, где доминирующими оставались позиционные мотивы. Наглядно изменения в системе мотивов до и после эксперимента представлены на рисунке 10 (а, б, в). 144 |