|
б) в готовности принимать участие в НИРС; в) в предпочтении самостоятельного поиска информации для выполнения творческих заданий (3% на первом этапе и 25% на завершающем этапе экспериментального обучения); г) в меньшей зависимости от внешних условий организации учебного процесса; д)в более высоком уровне учебной компетенции, и, как следствие, в появлении возможностей для формирования эффективных индивидуальных стилей учебной деятельности. В КГ1 хотя и были получены довольно высокие результаты академической успеваемости в первом семестре, но это достигалось за счет выполнения большего количества тренировочных упражнений, более эффективной организации контроля и коррекции, которые сами по себе способствуют формированию способности студентов к самоорганизации. Однако в условиях стихийно складывающихся индивидуальных стилей самостоятельной работы нами не было установлено существенных изменений в мотивационной сфере, где доминирующими оставались позиционные мотивы. Наглядно изменения в системе мотивов до и после эксперимента представлены на рисунке 6 (а, б, в). в ы с о к и й с р с д н и й н и з к и й О 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 до эксперимента Щ после эксперимента Примечание: низкий преобладание позиционных мотивов; средний — относительное равновесие позиционных и познавательных мотивов: высокий — преобладание познавательных мотивов Рис. 6 а. Уровень учебной мотивации студентов ЭГ |
В КГЬ показатели также были ниже, чем в ЭГ, т.к. на фоне стихийно складывающихся форм самостоятельной работы в учебной мотивации большинства студентов преобладали позиционные мотивы. Так, по нашим данным, 90% студентов работало лишь для оценки. Нередко это проявлялось в применении различных уловок и попыток фальсификации результатов компьютерного тестирования, чего не отмечалось в экспериментальной группе. Этапы экспериментального обучения, охватывающие второй семестр, характеризуются более высоким уровнем продуктивности самостоятельной работы будущих экономистов-менеджеров в ЭГ по сравнению с контрольными системами (см. рис 9 а, б, в). Это проявлялось: а) в стремлении выбирать творческие виды домашних заданий; б) в готовности принимать участие в НИРС; в) в предпочтении самостоятельного поиска информации для выполнения творческих заданий (3% на первом этапе и 25% на завершающем этапе экспериментального обучения); г) в меньшей зависимости от внешних условий организации учебного процесса; д) в более высоком уровне учебной компетенции, и, как следствие, в появлении возможностей для формирования эффективных индивидуальных стилей учебной деятельности. В КГ1 хотя и были получены довольно высокие результаты академической успеваемости в первом семестре, но это достигалось за счет выполнения большего количества тренировочных упражнений, более эффективной организации контроля и коррекции, которые сами по себе способствуют формированию способности студентов к самоорганизации. Однако в условиях стихийно складывающихся индивидуальных стилей самостоятельной работы нами не было установлено существенных изменений в мотивационной сфере, где доминирующими оставались позиционные мотивы. Наглядно изменения в системе мотивов до и после эксперимента представлены на рисунке 10 (а, б, в). 144 145 I Примечание: низкий преобладание позиционных мотивов; средний —относительное равновесие позиционных и познавательных мотивов; высокий —преобладание познавательных мотивов Рис. 10 а. Уровень учебной мотивации студентов ЭГ Примечание: низкий преобладание позиционных мотивов; средний —относительное равновесие позиционных и познавательных мотивов; высокий преобладание познавательных мотивов Рис. 10 б. Уровень учебной мотивации студентов КГ] Примечание: )1изкий преобладание позиционных мотивов; средний —относительное равновесие позиционных и познавательных мотивов; высокий преобладание познавательных мотивов Рисунок 10 в. Уровень учебной мотивации студентов КГ2 |