|
памяти, снижающей продуктивность учебной деятельности в целом [241]. Возможные подходы к разрешению противоречия между высокими техническими характеристиками современных аппаратно-программных средств компьютерных образовательных технологий и низкой дидактической эффективностью построенных на их основе систем обучения могут быть сформулированы в виде следующих положений: 1. Дидактическая эффективность компьютерных обучающих систем определяется, прежде всего, характером методических решений, принятых в сфере педагогической науки, определяющей закономерности обучения и учитывающей уровень технических решений, принятых в области информатики и вычислительной техники. 2. Технические решения, принимаемые в процессе разработки и создания аппаратно-программных средств обучения, есть лишь способы реализации психолого-недагогических концепций и теорий, лежащих в основе замысла проектируемой обучающей системы [57; 93; 131; 216; 223]. Таким образом, целевая разработка такой сложной человеко-машинной системы, каковой является информационная образовательная среда, требует психолого-педагогического обоснования методологии проектирования этой системы как методологии преобразования и применения педагогических знаний и психологических концепций в принципиально новых условиях компьютерного обучения. Процесс обучения в вузе имеет свою специфику, обусловленную рядом факторов: сменой социальной позиции студентов при переходе от школы к вузу, сопровождающейся резкими внешними изменениями в укладе жизни бывших школьников, которые субъективно переживаются как жизненный кризис, поскольку сопровождаются распадом устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построением основ для новой формы жизнедеятельности [194]; методами и способами осуществления учебной деятельности; |
индивидуальных особенностей и психофизиологических свойств личности. Так было установлено, что при работе с компьютером эмоциональная напряженность выше у интровертов, чем у экстравертов [189]. Принято считать, что использование мультимедиа в обучении позволяет добиваться аутентичной коммуникации в обучении, которая, в свою очередь, создает условия для формирования у студентов таких качеств как самооценка и саморегуляция учебной деятельности. Полагают, что это является главным шагом по направлению создания индивидуализированных программ самостоятельной работы будущих специалистов. Однако следует отметить, что многие компьютерные обучающие средства коммерческого толка, в особенности те, которые создаются для изучения иностранных языков в условиях полной независимости обучающегося от преподавателя, как правило, используют стратегию устной презентации диалогов в сопровождении статических или анимационных иллюстраций. Но, как показывает опыт, при синхронной мультимедийной презентации нарушение законов восприятия и запоминания из-за пренебрежения такими характеристиками, как возможности оперативной и долговременной памяти, может привести к перегрузке кратковременной памяти, снижающей продуктивность учебной деятельности в целом,[241]. Возможные подходы к разрешению противоречия между высокими техническими характеристиками современных аппаратно-программных средств компьютерных образовательных технологий и низкой дидактической эффективностью построенных на их основе систем обучения могут быть сформулированы в виде следующих положений: 1. Дидактическая эффективность компьютерных обучающих систем определяется, прежде всего, характером методических решений, принятых в сфере педагогической науки, определяющей закономерности обучения и учитывающей уровень технических решений, принятых в области информатики и вычислительной техники. 2. Технические решения, принимаемые в процессе разработки и создания 57 аппаратно-программных средств обучения, есть лишь способы реализации психолого-педагогических концепций и теорий, лежащих в основе замысла проектируемой обучающей системы [57; 93; 131; 216; 223]. Таким образом, целевая разработка такой сложной человеко-машинной системы, каковой является компьютерная обучающая среда, требует психологопедагогического обоснования методологии проектирования этой системы как методологии преобразования и применения педагогических знаний и психологических концепций в принципиально новых условиях компьютерного обучения. Процесс обучения в вузе имеет свою специфику, обусловленную рядом факторов: сменой социальной позиции студентов при переходе от школы к вузу, сопровождающейся резкими внешними изменениями в укладе жизни бывших школьников, которые субъективно переживаются как жизненный кризис, поскольку сопровождаются распадом устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построением основ для новой формы жизнедеятельности [194]; методами и способами осуществления учебной деятельности; специализацией процесса обучения. Но основным отличием высшей школы от средней является то, что на долю самостоятельной работы в вузе согласно действующим учебным программам приходится около половины учебного времени. В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Российской Федерации на пятилетний срок обучения в вузе в среднем приходится 60 курсов учебных дисциплин, которые должны быть усвоены более чем за 8000 часов, из них половину занимает аудиторные формы и примерно столько же различные виды внеаудиторной самостоятельной работы студентов [3]. Для сравнения, по данным Л.Н. Солдатовой, для получения степени бакалавра в Японии необходимо усвоить 130 дисциплин, а для получения 58 |