Проверяемый текст
Яшина, Таисия Ивановна; Организация самостоятельной работы будущих экономистов-менеджеров в компьютерной обучающей среде (Диссертация 2004)
[стр. 36]

специализацией процесса обучения.
Но основным отличием высшей школы от средней является то, что на долю самостоятельной работы в вузе согласно действующим учебным программам приходится около половины учебного времени.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Российской Федерации на пятилетний срок обучения в вузе в среднем приходится 60 курсов учебных дисциплин, которые должны быть усвоены более чем за 8000 часов, из них половину занимает аудиторные формы и примерно столько же различные виды внеаудиторной самостоятельной работы студентов [3].
Для сравнения, по данным Л.Н.
Солдатовой, для получения степени бакалавра в Японии необходимо усвоить 130 дисциплин, а для получения
степени магистра еще 30 дисциплин.
При этом на весь курс обучения отводится только 2400 часов аудиторной работы.
В США студенты в течение 6 лет учебы проводят в аудитории только 2700 часов, усваивая при этом 198 дисциплин бакалавриата и 48 курсов магистратуры.
Как в Японии, так и в США внеаудиторная самостоятельная работа студентов с широким применением компьютерной техники занимает в три раза больше учебного времени по сравнению с аудиторной [249].
Прежде чем рассматривать формы организации компьютерного обучения, необходимо дать определение понятиям «форма организации обучения» или «организационная форма обучения».
По мнению П.И.Пидкасистого, однозначной трактовки данных понятий как педагогических категорий нет.
Согласно определению, приведенному в Большом энциклопедическом словаре «форма» это «внешнее выражение какого-либо содержания [28, с.
1287].
Применительно к обучению, форма это конструкция отрезков, циклов учебного процесса, которые реализуются в сочетании деятельности преподавателя и учащегося по усвоению предметного содержания и освоению способов учебной деятельности [142,
[стр. 58]

аппаратно-программных средств обучения, есть лишь способы реализации психолого-педагогических концепций и теорий, лежащих в основе замысла проектируемой обучающей системы [57; 93; 131; 216; 223].
Таким образом, целевая разработка такой сложной человеко-машинной системы, каковой является компьютерная обучающая среда, требует психологопедагогического обоснования методологии проектирования этой системы как методологии преобразования и применения педагогических знаний и психологических концепций в принципиально новых условиях компьютерного обучения.
Процесс обучения в вузе имеет свою специфику, обусловленную рядом факторов: сменой социальной позиции студентов при переходе от школы к вузу, сопровождающейся резкими внешними изменениями в укладе жизни бывших школьников, которые субъективно переживаются как жизненный кризис, поскольку сопровождаются распадом устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построением основ для новой формы жизнедеятельности [194]; методами и способами осуществления учебной деятельности; специализацией процесса обучения.
Но основным отличием высшей школы от средней является то, что на долю самостоятельной работы в вузе согласно действующим учебным программам приходится около половины учебного времени.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Российской Федерации на пятилетний срок обучения в вузе в среднем приходится 60 курсов учебных дисциплин, которые должны быть усвоены более чем за 8000 часов, из них половину занимает аудиторные формы и примерно столько же различные виды внеаудиторной самостоятельной работы студентов [3].
Для сравнения, по данным Л.Н.
Солдатовой, для получения степени бакалавра в Японии необходимо усвоить 130 дисциплин, а для получения
58

[стр.,59]

степени магистра еще 30 дисциплин.
При этом на весь курс обучения отводится только 2400 часов аудиторной работы.
В США студенты в течение 6 лет учебы проводят в аудитории только 2700 часов, усваивая при этом 198 дисциплин бакалавриата и 48 курсов магистратуры.
Как в Японии, так и в США внеаудиторная самостоятельная работа студентов с широким применением компьютерной техники занимает в три раза больше учебного времени по сравнению с аудиторной [249].
Прежде чем рассматривать формы организации компьютерного обучения, необходимо дать определение понятиям «форма организации обучения» или «организационная форма обучения».
По мнению П.И.Пидкасистого, однозначной трактовки данных понятий как педагогических категорий нет.
Согласно определению, приведенному в Большом энциклопедическом словаре «форма» это «внешнее выражение какого-либо содержания [28, с.
1287].
Применительно к обучению, форма это конструкция отрезков, циклов учебного процесса, которые реализуются в сочетании деятельности преподавателя и учащегося по усвоению предметного содержания и освоению способов учебной деятельности [142,
с.
286].
Форма организации обучения предполагает налаживание, упорядочивание, приведение в систему, т.е.
обеспечение оптимального функционирования процесса управления учебной деятельностью со стороны преподавателя.
Несмотря на то, что организационные формы обучения с применением компьютерных средств сохраняют традиционные черты, внедрение электронных средств в учебный процесс придает им совершенно новые свойства.
В первую очередь, сам процесс обучения становится более гибким за счет возможности использования разнообразных систем усвоения знаний и расширение источников получения знаний самостоятельно [249; 250].
Таким образом, несмотря на многие дискуссионные проблемы, последние достижения в генетике, физиологии, социологии, психологии, а также в теории и практике профессионального образования доказали, что развитие будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности и члена социального 59

[Back]