|
Два последних способа по своему внутреннему содержанию приближаются к творческому усвоению репродуцируемых знаний и составляют основу творческо-исполнительного потенциала, среди характеристик которого по данным, приведенным A.A. Деркачем, находятся самостоятельность и умение управлять своим состоянием, в том числе способность стимулировать собственную творческую активность, один из пиков проявления которой приходится на 16 — 19 лет [75, с. 172]. Хотя в смысле временной протяженности наша методика предусматривает три этапа развивающего экспериментального обучения, с точки зрения его психолого-педагогической организации мы исходили из концепции С.Л. Рубинштейна о психическом развитии человека как о едином процессе, имеющем качественно различающиеся ступени. На этой основе мы рассматривали экспериментальное обучение, как непрерывный процесс овладения содержанием, формами и методами самостоятельной учебной деятельности, с помощью которых решаются все более усложняющиеся учебные задачи, приобретаются все большая самостоятельность, вследствие чего менеджеры выходят на следующий этап, сохраняя при этом свой собственный индивидуальный стиль учебнопознавательной деятельности. Конечным результатом такого обучения, согласно теории управления учебным процессом, является способность к самоуправлению и развитию самосознания, источником и движущей силой которых является «растущая реальная самостоятельность индивида» [165, т. 2, с. 239]. Поскольку на первом этапе обучения будущие менеджеры владеют преимущественно репродуктивными и адаптивными способами самостоятельной работы, их необходимо обучать приемам систематизации, переработки и сведения к единым основаниям ранее изученного и вновь усваиваемого материала, для того, чтобы подготовить к более высокому уровню овладения предметными знаниями. На втором этапе перед ними возникает ряд последовательных задач, в которые входит самостоятельное распознавание и описание явлений, |
прогнозирование, принятие решения, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и коррекцию, образуют педагогическую технологию перевода студентов с одного уровня их психического, умственного и профессионального развития на другой. При этом, «деятельность обучаемого и обучающего может быть описана единой функциональной схемой, поскольку в обучении каждый из них выступает в качестве субъекта управления по отношению к другим или к самому себе» [208, с. 10]. Следует подчеркнуть, что, по мнению многих авторов, состав и последовательность процедур управления являются постоянными для всех самоуправляемых систем. Более того, пропуск какого-либо функционального элемента ведет к деформации и снижению эффективности всего процесса управления. [114; 115; 127; 208]. Чрезвычайно важно, на наш взгляд, для организации самостоятельной работы студентов рассмотреть также последовательность и соотношение этапов, или ступеней психического развития человека. Согласно одной из концепций (Ж. Пиаже и его последователи) развитие человека имеет различные, лишенные внутреннего единства стадии. Чтобы развиваться, человеку нужно выйти из одной структуры и войти в другую [147]. Суть концепции С.Л. Рубинштейна состоит в том, что «психическое развитие человека с раннего возраста до зрелых лет, протекает как единый процесс, внутри которого выделяются качественно различные ступени: каждая из этих ступеней подготовляет следующую» [165, т. 2, с. 188]. Согласно данной концепции обучение в вузе можно представить, как процесс овладения содержанием, формами и методами самостоятельной работы, с помощью которых студент решает все более сложные учебные задачи, приобретает все большую самостоятельность, и выходит на следующий этап, сохраняя при этом свой собственный индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности. Конечным результатом такого обучения, согласно теории управления учебным процессом, является способность к самоуправлению и развитию самосознания, источником и движущей силой которых является «растущая реальная самостоятельность индивида» [165, т. 2, с. 239]. 17 Поскольку самостоятельной работе творческого типа предшествуют другие виды учебно-познавательной деятельности, используемые студентами, и имеющие различные классификации [81; 98; 102; 161; 162; 208 и др.], в своей методике мы выделяем следующие виды самостоятельной учебной деятельности в зависимости от уровня развития их самостоятельности: репродуктивный (начальный)дословное или приблизительное заучивание формулировок, правил, текстов путем многократного их повторения адаптивный (средний) запоминание учебного материала путем его применения по образцу в упражнениях; трансформационный (промежуточный) переработка и перекодирование материала в обобщенные и абстрактные формы творческий (высокий) овладение знаниями, умениями и навыками по всем основным разделам курса, способность осуществлять их обобщение и перенос в новые условия деятельности, умение самостоятельно добывать новые знания. Два последних способа по своему внутреннему содержанию приближаются к творческому усвоению репродуцируемых знаний и составляют основу творческо-исполнительного потенциала, среди характеристик которого по данным, приведенным A.A. Деркачем, находятся самостоятельность и умение управлять своим состоянием, в том числе способность стимулировать собственную творческую активность, один из пиков проявления которой приходится на 16 19 лет [75, с. 172]. Хотя в смысле временной протяженности наша методика предусматривает три этапа развивающего экспериментального обучения, с точки зрения его психолого-педагогической организации мы исходили из концепции C.JI. Рубинштейна о психическом развитии человека как о едином процессе, имеющем качественно различающиеся ступени. На этой основе мы рассматривали экспериментальное обучение, как непрерывный процесс овладения содержанием, формами и методами самостоятельной учебной 97 деятельности, с помощью которых решаются все более усложняющиеся учебные задачи, приобретаются все большая самостоятельность, вследствие чего будущие экономисты-менеджеры выходят на следующий этап, сохраняя при этом свой собственный индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности. Конечным результатом такого обучения, согласно теории управления учебным процессом, является способность к самоуправлению и развитию самосознания, источником и движущей силой которых является «растущая реальная самостоятельность индивида» [165, т. 2, с. 239]. Поскольку на первом этапе обучения будущие экономисты владеют преимущественно репродуктивными и адаптивными способами самостоятельной работы, их необходимо обучать приемам систематизации, переработки и сведения к единым основаниям ранее изученного и вновь усваиваемого материала, для того, чтобы подготовить к более высокому уровню овладения предметными знаниями. На втором этапе перед ними возникает ряд последовательных задач, в которые входит самостоятельное распознавание и описание явлений, выявление их закономерностей, связей и отношений. Успешное решение этих задач зависит от того, в какой степени сформированы стратегии учебного познания. Для их совершенствования в содержание обучения включаются способы распознавания специфических признаков, связей и отношений, навыки ориентирования в их многообразии, а также пути описания этих признаков, связей и отношений. Па третьем этапе необходимо самостоятельно находить оптимальные способы решения учебных задач на основе собственных индивидуальных стилей учебной деятельности. При организации обучения учитывались следующие закономерности соотношения самостоятельной работы репродуктивного, адаптивного, трансформационного и творческого типов: 98 |