|
начальном этапе обучения в вузе плохо сформированы индивидуальные стили учебной деятельности, что проявляется в низком уровне учебной самостоятельности и активности, преобладании внешних мотивов в учебной мотивации, отсутствии навыков управления собственной учебной деятельностью. Мы исходили из того, что индивидуальные стили самостоятельной работы, прежде всего, определяются: 1. Особенностями развития и взаимодействия структурных компонентов системы учебной активности. Вслед за A.A. Волочковым и Б.А. Вяткиным [43] мы выделяем четыре таких уровня: потенциальная готовность к осуществлению учебной деятельности, структурными компонентами которой являются учебная мотивация и обучаемость; активность регуляции учебной деятельности (соотношение волевой, произвольной и импульсивной регуляции), включающей уровень волевой активности, уровень произвольности внимания и особенности когнитивного стиля регуляции (импульсивность — рефлексивность); динамический компонент учебной активности (темп, интенсивность, вариативность, стремление к напряженной умственной деятельности); результативный компонент учебной активности, включающий внешние результаты учебной деятельности (академическая успеваемость) и внутренне пережитые результаты (самооценка, удовлетворенность). 2. Действенностью механизмов перевода самостоятельной учебной деятельности студентов из управляемой системы в самоуправляемую систему, функциональными компонентами которой являются: — формулирование целей и задач выполняемой деятельности; осуществление самостоятельного поиска и выбора наиболее оптимальных вариантов движения к цели; умение создавать условия, способствующие реализации поставленных целей и задач; прогноз перспектив, возможностей и результатов решения учебных |
3) Психомоторные характеристики: как формируются умения; какое предметное содержание человеку нравится больше всего; какое количество операций и действий требуется для усвоения материала; какой тип презентации предпочитает человек [225, с« 12]. В современной психолого-педагогической литературе также отчетливо проявляется тенденция к стремлению исследовать личность как целостную функциональную саморегулируемую и саморазвивающуюся систему, в которой развитие индивидуальности обусловливается не только индивидуальными стилями предметной деятельности, но и стилями различных видов активности. Под стилем активности понимается системное, многоуровневое и многокомпонентное образование [43]. Индивидуальные стили учебной активности определяются особенностями развития и взаимодействия структурных компонентов учебной активности, представленной четырьмя отражающими «сущность активности как самодвижения» уровнями: потенциал учебной активности скрытая готовность к осуществлению учебной деятельности, структурными компонентами которого являются учебная мотивация и обучаемость; активность регуляции учебной деятельности (соотношение волевой, произвольной и импульсивной регуляции), включающей уровень волевой активности, уровень произвольности внимания и особенности когнитивного стиля регуляции (импульсивность рефлексивность); динамический компонент структуры учебной деятельности (темп, интенсивность, вариативность, стремление к напряженной умственной деятельности); результативный компонент учебной активности, включающий внешние результаты учебной деятельности (успеваемость) и внутренне пережитые результаты (самооценка, удовлетворенность). Рассматривая учебную активность «как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности, характеризуемый самодвижением по пути: начальный потенциал его 25 3.2. Динамика учебной активности и самостоятельности Как известно, организация продуктивной самостоятельной работы студентов определяется, в первую очередь, уровнем их самостоятельности, а также качественным (потребности, цели, мотивы) и количественным (скорость, регулярность, объем выполнения заданий) составом источников активности. Поэтому при анализе результативности обучения с использованием компьютерных средств, направленного на организацию самостоятельной работы, необходимо, прежде всего, рассмотреть динамику уровней учебной активности и самостоятельности. При изучении способов выполнения упражнений на электронных тренажерах в процессе констатирующего эксперимента и на начальных стадиях формирующего экспериментального обучения мы установили, что большинство студентов (85%): 1) не обращают внимание на инструкцию и образец, выведенные на статической части экрана, а начинают выполнять задание в рабочей зоне методом проб и ошибок; 2) не видят взаимосвязи между условиями задания с образцами их правильного выполнения, размещенными на экране и выполняемыми в рабочей зоне экрана заданиями; 3) не делают попыток самостоятельно преодолеть затруднения, возникающие в процессе выполнения самостоятельной работы, а стремятся сразу же получить помощь преподавателя или электронного консультанта в виде подсказок. Это дает основание утверждать, что у большинства студентов на начальном этапе обучения в вузе плохо сформированы индивидуальные стили учебной деятельности, что проявляется в низком уровне учебной самостоятельности и активности, преобладании внешних мотивов в учебной мотивации, отсутствии навыков управления собственной учебной деятельностью. Мы исходили из того, что индивидуальные стили самостоятельной работы, прежде всего, определяются: 1. Особенностями развития и взаимодействия структурных компонентов системы учебной активности. Вслед за А.А. Волочковым и Б.А. Вяткиным [43] 118 мы выделяем четыре таких уровня: потенциальная готовность к осуществлению учебной деятельности, структурными компонентами которой являются учебная мотивация и обучаемость; активность регуляции учебной деятельности (соотношение волевой, произвольной и импульсивной регуляции), включающей уровень волевой активности, уровень произвольности внимания и особенности когнитивного стиля регуляции (импульсивность рефлексивность); динамический компонент учебной активности (темп, интенсивность, вариативность, стремление к напряженной умственной деятельности); результативный компонент учебной активности, включающий внешние результаты учебной деятельности (академическая успеваемость) и внутренне пережитые результаты (самооценка, удовлетворенность). 2. Действенностью механизмов перевода самостоятельной учебной деятельности студентов из управляемой системы в самоуправляемую систему, функциональными компонентами которой являются: формулирование целей и задач выполняемой деятельности; осуществление самостоятельного поиска и выбора наиболее оптимальных вариантов движения к цели; умение создавать условия, способствующие реализации поставленных целей и задач; прогноз перспектив, возможностей и результатов решения учебных задач; планирование индивидуальной самостоятельной работынад учебным материалом; успешную и своевременную реализацию принятыхпланов; контроль и коррекциюсобственной учебной деятельности (см. приложение 1). Критериями эффективности обучения, были выбраны результаты, зафиксированные в целях обучения, и представленные в виде перечня 119 |