Проверяемый текст
(Диссертация 2004)
[стр. 55]

четвертой модели процесс обучения интегрированного ребенка строго индивидуализирован.
(А.Н.Коноплева).
В целом для всего мира характерны четыре варианта интеграции в обучении: комбинированная, частичная, временная, полная.
При комбинированной интеграции дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.
Частичная интеграция дети с проблемами развития, еще
не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вливаются в массовые группы/классы на часть дня.
Временная интеграция все воспитанники специальных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого
развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1—2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.
Название «интеграция» говорит само за себя.28 Некоторые отечественные педагоги считают возникновение интегрированного обучения в нашем обществе «дитем социального кризиса и разочарования в ценностях традиционной педагогики».
Ряд дефектологов весьма скептически настроен по отношению к совместному обучению, не отрицая необходимости интеграции в целом.
По их мнению, ребенок
с особенностями психофизического развития находится в специальной школе, как равный среди равных, и его подготовка к интеграции в общество здесь может быть осуществлена наиболее успешно.
Это определяется тем, что в специальной школе весь процесс обучения и воспитания осуществляется специально подготовленными квалифицированными кадрами, с применением специальных средств и методик, в таком темпе и с таким распределением учебного материала, которые соответствуют
познавательньм возможностям каждой категории детей.
Обучение, помимо
коррекционно-компенсаторной направленности, носит также лечебно55 23 Варснова T.B.
Теория и практика коррекционной педагогики / Т.В.Варепова.
Мн.: «Асар», 2003.
С.77 90.
[стр. 39]

,...т,..11д1.^ши111штштшт1ш1кшш1Цшитш!1ШШШПШиищШШШ11Ш}ШШШ1ШШШ!1ЩШ ..„„.;:.!.
1!1111Ш1Шшшш«"Ш1ШШШШШ ""1ШШ "ши "т ""ишш ' • стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом.
Приоритет моральных принципов перед экономическими имеет свое обоснование у представителей разных политических ориентации.
Так, на примере Англии, у социалистов — это осуществление политики равных возможностей, у консерваторов — реализация принципа индивидуального самоутверждения.
Таким образом, процесс интеграции имеет следующие аспекты: нормативно-правовой, психолого-педагогический, программно-содержательный, социально-психологический.
Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США в начале XX века.
В 1975 году был принят закон 94—142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения и благоприятной среды, т.
е.
специальное обучение идет в том же русле, что и массовое.
В рамках концепции интеграции изменилось отношение к самому понятию «ущербности».
Если раньше предполагалось выявление и отделение от общего потока «особой группы» учащихся, то после принятия закона была поставлена задача определения дополнительных потребностей некоторых детей в образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов.
В США разработка индивидуальных программ для такой категории детей включает выбор модели интеграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, а также определение средств и методов их достижения.
Помимо учителей, психологов и терапевтов, в этой работе участвуют родители, а к реализации программ дополнительно привлекаются советники по воспитанию, студенты педагогических вузов, малые референтные группы из среды учащихся.
В Великобритании официально процесс интеграции начался с принятия в 1983 году Положения о специальных образовательных потребностях — Statement of Special Educational Needs.
В этой стране интеграция носит двусторонний характер и осуществляется различными путями, однако, как правило, не объединением детей в единый постоянный школьный класс.
Типично, что специальная школа — это «близнец» соседней массовой школы.
При интеграции учащихся учитывается возрастной принцип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет — с учащимися средней школы.
Широко практикуются так называемые интегративные уроки, которые поочередно проводятся то в специальной, то в массовой ШКОЛЯ■ Это музыка, танцы, домоводство, различные виды ремесел, физические, творческие, общественные виды деятельности, т.
о.
такие занятия, где ребенок с психическими или физическими на рушениями может чувствовать себе вполне уверенно среди НОР" мально развивающихся сверстников.
Дети, из двух типов школ вместе плавают в бассейне, отправляются на экскурсии, празднуют дни рождения.
При этом учитывается моральная готов* ность обеих сторон.
В Швеции интегрированное обучение преимущественно приняло форму «интеграции учебной базы» (физическая интеграция), при которой специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ, в противоположность «индивидуальной интеграции», предусматривающей обучение отдельных учащихся с ограниченными возможностями в классах для нормально развивающихся детей.
В Германии интегрированное обучение представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с постоянной опекой учителядефектолога.
Все названные модели в основном действуют в начальной школе, наиболее распространенными являются первая и четвертая модель.
В интегрированных классах широко используются индивидуальные учебные планы, практикуется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни.
В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением.
В стимулирующих классах общие учебные планы подкрепляются специальными программами.
При четвертой модели процесс обучения интегрированного ребенка строго индивидуализирован.
В целом для всего мира характерны четыре варианта интеграции в обучении: комбинированная, частичная, временная, полная.
При комбинированной интеграции дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.
Частичная интеграция — дети с проблемами развития, еще
п<способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать otipn онанием, вливаются в массовые группы/классы на часть дин.
Временная интеграция — все воспитанники специальных Групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого
ршшития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1—2 раз 81 80

[стр.,40]

месяц для проведения различных мероприятий воспитатель-' ииго характера.
Название «полная интеграция» говорит само за Некоторые отечественные педагоги считают возникновение интегрированного обучения .в нашем обществе «дитем социаль ного кризиса и разочарования в ценностях традиционной педа гогики» , Ряд дефектологов весьма скептически настроен по от ношению к совместному обучению, не отрицая необходимости интеграции в целом.
По их мнению, ребенок
о особенностями психофизического развития находится в специальной школе, как равный среди равных, и его подготовка к интеграции в общество здесь может быть осуществлена наиболее успешно.
Это опреде ляется тем, что в специальной школе весь процесс обучения и воспитания осуществляется специально подготовленными ква лифицированными кадрами, с -применением -специальных средств и методик, в таком темпе и с таким распределением учеб ного материала, которые соответствуют
познавательным возмож ностям каждой категории детей.
Обучение, помимо
коррекциейно-компенсаторной направленности, носит также лечебно-реабилитационную$ что оказывается невозможным в полной мере в условиях массовой школы.
В специальных школах есть мастерскиедля профессионально-трудового обучения, которое в массо вых, школах вообще не практикуется.
Содержание ребенка в спе циальной школе обходится государству в.8.~~5 раз дороже, чем в массовой, но издержки, по мнению их сторонников, оправдыва ют себя,.
■, ,,..'-• Трудности в переходе к интеграции, как отмечают российские авторы, связаны с финансово-экономическими проблемами; с несоответствием государственных стандартов высшего специального образования требованиям современной специальной (коррекционной) школы и интегрированному обучению детей с проблемами в развитии; с отсутствием необходимой нормативно-правовой базы; с ограниченностью учебной, учебно-методической и научной литературы, по теоретическим и практическим проблемам современного специального образования и др.
■;„....; Нередко на практике имеет место стихийная* или вынужден ная, псевдоинтеграция как неосознанный выбор, или отсутствие такового вместо целенаправленной интеграции /неосознанного выбора на альтернативной основе.
"->■ ■:*■"< .-■ Для целенаправленного развития данного процесса необходи мо наличие следующих условий:/ ■:■;„>■■■;•.■■-.
...
82 • научно-организационного оОнг.моччиии ироцос» i иитнрп ции; • психологической готовности всех его участников; • дефектологической грамотности учителей массовых шкал; • учебно-методической обеспеченности моделей интогрп ции; ■ • разработки технологий взаимодействия двух учителей в одном классе.' Так, в основу работы школы-центра интегрированного обучения и диагностики как нового, типа педагогического заведения (Санкт-Петербург, 1992) положена идея реализации ранней диагностики отклонений психического развития, комплексного психолого-медико-педагогического подхода, гибкого динамичного подбора разноуровневых и разнотемповых учебных программ для каждого ребенка с учетом его личностных особенностей и потенциала.
Предусматривается возможность плавного перехода с одного содержания образования на другое.
Школа-центр работает по четырем основным программам: для нормы, для 8ПР, для детей с легкой и тяжелой формой умственной отсталости.
Система включает три блока: учебно-воспитательный, диагнос-тикореабилитационный, коррекционно-оздоровительный (лечебный и общеукрепляющий массаж, психотренинг, электросон и т.
п.).
В коррекционной работе преобладает студийная форма (студия мелкой пластики, сенсорного развития, речедвигатѐяь-ной моторики и др.) Занятия в студиях играют большую роль в развитии у детей элементов творчества.
Много внимания уделяется формированию умения придумывать, проектировать поделки, сочинять диалоги и сценарии для кукол, изготавливать некоторые игрушки, делать художественную роспись.
Школа работает в режиме полного дня и представляет собой пример интернальной интеграции.
Идея интеграции в Беларуси реализуется на основе Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития (Дэфекталопя, вып.
1,1995) по следующим организационным формам: Классы интегрированного обучения с наполняемостью до 20 человек.
В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой патологией однородного характера или не больше 6 человек с однородными неглубокими нарушениями.
Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями — 2—4 человека (2 83

[Back]