|
реабилитационную, что оказывается невозможным в полной мере в условиях массовой школы. В специальных школах есть мастерские для профессионально-трудового обучения, которое в массовых школах вообще не практикуется. Содержание ребенка в специальной школе обходится государству в 3-5 раз дороже, чем в массовой, но издержки, по мнению их сторонников, оправдывают себя.29 Трудности в переходе к интеграции, как отмечают российские авторы, связаны с финансово-экономическими проблемами; с не соответствием государственных стандартов высшего специального образования требованиям современной специальной (коррекционной) школы и интефированному обучению детей с проблемами в развитии; с отсутствием необходимой нормативно-правовой базы; с ограниченностью учебной, учебно-методической и научной литературы но теоретическим и практическим проблемам современного специатыюго образования и др. Нередко на практике имеет место стихийная или вынужденная, псевдоинтеграция, как неосознанный выбор или отсутствие такового вместо целенаправленной интефации и осознанного выбора на альтернативной основе. Для целенаправленного развития данного процесса необходимо натичие следующих условий: • научно-организационного обеспечения процесса интефации; • психологической готовности всех его участников; • дефектологической фамотности учителей массовых школ; • учебно-методической обеспеченности моделей интефации; • разработки технологий взаимодействия двух учителей в одном классе. Так, в основу работы школы-центра интегрированного обучения и диагностики как нового типа педагогического заведения (Санкт-Петербург, 29 Коноплева А.Н. Лещинская Т.Л. Теория и практика интегрированного обучения // Дэфекталопя. 2001. .№ 2. 56 |
месяц для проведения различных мероприятий воспитатель-' ииго характера. Название «полная интеграция» говорит само за Некоторые отечественные педагоги считают возникновение интегрированного обучения .в нашем обществе «дитем социаль ного кризиса и разочарования в ценностях традиционной педа гогики» , Ряд дефектологов весьма скептически настроен по от ношению к совместному обучению, не отрицая необходимости интеграции в целом. По их мнению, ребенок о особенностями психофизического развития находится в специальной школе, как равный среди равных, и его подготовка к интеграции в общество здесь может быть осуществлена наиболее успешно. Это опреде ляется тем, что в специальной школе весь процесс обучения и воспитания осуществляется специально подготовленными ква лифицированными кадрами, с -применением -специальных средств и методик, в таком темпе и с таким распределением учеб ного материала, которые соответствуют познавательным возмож ностям каждой категории детей. Обучение, помимо коррекциейно-компенсаторной направленности, носит также лечебно-реабилитационную$ что оказывается невозможным в полной мере в условиях массовой школы. В специальных школах есть мастерскиедля профессионально-трудового обучения, которое в массо вых, школах вообще не практикуется. Содержание ребенка в спе циальной школе обходится государству в.8.~~5 раз дороже, чем в массовой, но издержки, по мнению их сторонников, оправдыва ют себя,. ■, ,,..'-• Трудности в переходе к интеграции, как отмечают российские авторы, связаны с финансово-экономическими проблемами; с несоответствием государственных стандартов высшего специального образования требованиям современной специальной (коррекционной) школы и интегрированному обучению детей с проблемами в развитии; с отсутствием необходимой нормативно-правовой базы; с ограниченностью учебной, учебно-методической и научной литературы, по теоретическим и практическим проблемам современного специального образования и др. ■;„....; Нередко на практике имеет место стихийная* или вынужден ная, псевдоинтеграция как неосознанный выбор, или отсутствие такового вместо целенаправленной интеграции /неосознанного выбора на альтернативной основе. "->■ ■:*■"< .-■ Для целенаправленного развития данного процесса необходи мо наличие следующих условий:/ ■:■;„>■■■;•.■■-. ... 82 • научно-организационного оОнг.моччиии ироцос» i иитнрп ции; • психологической готовности всех его участников; • дефектологической грамотности учителей массовых шкал; • учебно-методической обеспеченности моделей интогрп ции; ■ • разработки технологий взаимодействия двух учителей в одном классе.' Так, в основу работы школы-центра интегрированного обучения и диагностики как нового, типа педагогического заведения (Санкт-Петербург, 1992) положена идея реализации ранней диагностики отклонений психического развития, комплексного психолого-медико-педагогического подхода, гибкого динамичного подбора разноуровневых и разнотемповых учебных программ для каждого ребенка с учетом его личностных особенностей и потенциала. Предусматривается возможность плавного перехода с одного содержания образования на другое. Школа-центр работает по четырем основным программам: для нормы, для 8ПР, для детей с легкой и тяжелой формой умственной отсталости. Система включает три блока: учебно-воспитательный, диагнос-тикореабилитационный, коррекционно-оздоровительный (лечебный и общеукрепляющий массаж, психотренинг, электросон и т. п.). В коррекционной работе преобладает студийная форма (студия мелкой пластики, сенсорного развития, речедвигатѐяь-ной моторики и др.) Занятия в студиях играют большую роль в развитии у детей элементов творчества. Много внимания уделяется формированию умения придумывать, проектировать поделки, сочинять диалоги и сценарии для кукол, изготавливать некоторые игрушки, делать художественную роспись. Школа работает в режиме полного дня и представляет собой пример интернальной интеграции. Идея интеграции в Беларуси реализуется на основе Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития (Дэфекталопя, вып. 1,1995) по следующим организационным формам: Классы интегрированного обучения с наполняемостью до 20 человек. В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой патологией однородного характера или не больше 6 человек с однородными неглубокими нарушениями. Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями — 2—4 человека (2 83 |