|
1 [Т ? Г* & & Р & 65 возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации (В.М. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро, 1995 г.). Несмотря на теоретическую разработку названных выше систем, они сегодня актуальны, но нуждаются в некотором обновлении, совершенствовании, пересмотре отдельных позиций; в частности, в наушных исследованиях не затрагивались системы и проблемы обучения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных, в том числе, сельских учреждениях, не разработаны проблемы психолого-педагогического сопровождения детей данной категории в общеобразовательных учреждениях, вопросы их социализации, адаптации, профориентации. Кроме исследования учеными психолого-педагогических условий ■ интеграции детей-инвалидов в общество, представителями Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства социальной защиты населения разработаны и разрабатываются нормативные документы, обеспечивающие инвалидам социальные гарантия, права; социальные программы по охране детства и дальнейшему развитию системы образования детей с ограниченными возможностями. В настоящее время различные аспекты интеграции исследованы, разработаны и внедрены в разной степени в разные области практик специальной и общей педагогики. Их результатом являются разные степени интеграции. Известно, что в зависимости от успехов школьного, дошкольного образования, от интенсивности работы семьи, от активности и желания самой личности дети с ограниченными возможностями достигают разных уровней интефации. Есть значительное число лиц с особенностями развития, достигающих высокого уровня интеграции (полной интефации). Основная масса лиц с особенностями в развитии достигает уровня частичной интефации (участвуют в некоторых сферах жизнедеятельности, сохраняя тесные связи со своим сообществом). Однако, количество инвалидов, которые не могут интефироваться в общество и продолжают жить в специальных учреждениях велико. (М.И.Никитина). Интегрированное |
ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ М.И. НИКИТИНА СООТНОШЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО И ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В российской теории и практике обучения детей с отклонениями в развитии принято различать понятия "интеграция", "интегрированное обучение", "дифференциация", "дифференцированное обучение". Сущность и содержание этих понятий и процессов, за ними стоящих, разрабатывается учеными России (В.М. Астапов, Т.С. Зыкова, В.В. Коркунов, В.А. Лебединский, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер, Н.Д. Шматко, Е.Г. Речицкая, Н.В. Цукерман и др.). Под интеграцией понимается включение инвалидов в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки и образования. Наукой и практикой выделены различные пути, обеспечивающие интеграцию. Здесь и роль обучения (с его содержанием и коррекционным направлением, профессиональной подготовкой), и роль воспитания, направленного на освоение инвалидами культурных и духовных ценностей, и организация их активного участия во всех сферах жизнедеятельности. На протяжении многих десятилетий учеными разрабатываются социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в общество: формируется система специального образования с его содержанием, формами и методами (А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Б.И. Коваленко, В.В. Воронкова, Л.И. Солнцева, Г.В. Чиркина и др.); создается система трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки учащихся с отклонениям и в развитии (В.М. Вельгус, Л.А. Новоселов, А.П. Розова, Г.М. Дульнев. С.Л. Мирский); -научно обосновывается система коррекционно-развивающей работы в дошкольных, школьных учреждениях (Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова, Т.С. Зыкова, В.И. Селиверстов, В.А. Феоктистова и др.); -разрабатывается система коммуникации детей-инвалидов и общества (Г.Л. Зайцева, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Б.И. Коваленко, И.А. Соколянский); апробируется система диагностического изучения детей с проблемами и оказания им психологической помощи (С.Д. Забрамная, А.Д. Виноградова, Т.В. Розанова, В.Г. Петрова, В.И. Лубовский, А.Г. Литвак и др.). В конце XX в. произошли изменения парадигмы образования детей с ограниченными возможностями. Вместо концепции "социальной полезности", определяющей образовательно-воспитательную работу с детьми-инвалидами с конца XIX и до конца ХХв., внедряется концепция "человеческого достоинства" детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации (В.М. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро, 1995 г.). Несмотря на теоретическую разработку названных выше систем, они сегодня актуальны, но нуждаются в некотором обновлении, совершенствовании, пересмотре отдельных позиций. Параллельно с исследованием психолого-педагогических условий интеграции детей-инвалидов в общество учеными совместно с представителями Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства социальной защиты населения разрабатываются нормативные документы, обеспечивающие инвалидам социальные гарантии, права; социальные программы по охране детства и дальнейшему развитию систем образования детей с ограниченными возможностями. Однако до сих пор многие документы (Закон о специальном образовании, Закон о реабилитации инвалидов) не утверждены государственными органами. Таким образом, различные аспекты интеграции исследованы, разработаны и внедрены в разной степени. Их результатом являются разные степени интеграции. Педагогическая практика показывает, что в зависимости от успехов школьного, дошкольного образования, от интенсивности работы семьи, от активности и желания самой личности дети с ограниченными возможностями достигают разных уровней интеграции. Есть значительное число лиц с особенностями развития, достигающих высокого уровня интеграции (полной интеграции). Эти люди активно участвуют в общественной, трудовой, спортивной, художественной деятельности. Основная масса лиц с особенностями в развитии достигает уровня частичной интеграции (участвуют в некоторых сферах жизнедеятельности, сохраняя тесные связи со своим сообществом). К сожалению, много и таких инвалидов, которые не могут интегрироваться в общество и продолжают жить в специальных учреждениях. Интегрированное обучение понимается двояко: как совместное обучение детей-инвалидов и нормально развивающихся детей в единой общеобразовательной среде и как педагогическая система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения. Интегрированное обучение является одним из условий интеграции. Проблема интегрированного обучения (в первом его значении) активно разрабатывается во всех странах Западной Европы в течение последних 15 лет. Конференция "Специальное образование в Европе", проводившаяся в Париже в мае 1995 г., показала, что все страны Западной Европы внедряют интегрированное обучение, хотя темпы и формы интеграции в разных странах различны (Ж.Хеннигсен, Морис Дюбаней, Антонио Гаспарис, Мануэль Фернандес, Мишель Лоран, Петер Эванс, Лена Сале и др.). Ученые предлагают разные формы интеграции: специальный класс или группа в общеобразовательной школе, оказывающие детям помощь в учебном процессе, введение консультантов, обучение на дому, в госпиталях, введение социальнопедагогического коррекционного модуля в обучение при образовательной школе. Однако специальные школы во многих странах не уничтожены, им приданы новые функции и иной социальный статус (Франция). В России опыт такого интегрированного обучения недостаточен, хотя некоторые формы применялись давно, а некоторые внедряются с недавнего времени. Организационные формы интегрированного обучения: 1. Обучение в обычных классах общеобразовательной школы. 2. Обучение в специальных классах общеобразовательной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности. 3. Обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу. 4. Полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения. |