получают 5 10% детского населения. Таким образом, несмотря на то, что Российская ССО последовательно расширялась, к концу 20 века не удалось обеспечить специальным образованием всех нуждающихся.69 Известно, что у ребенка наряду с общими для всех образовательными потребностями есть особые образовательные потребности, удовлетворить которые можно только в условиях специального обучения. Н.Н.Малофеев рассматривает ситуацию начала 90-х, когда переход к построению демократического, открытого гражданского общества, переход от идеи всеобщего равенства и сглаживания различий между людьми к идеям социального согласия, толерантности к различиям, политкорректности, признанию самоценности каждого человека, закономерно повлек за собой изменений отношений государства к детям с отклонениями в развитии и их правам. Вследствие этого созданная ССО, казавшаяся ранее оптимальной, стала подвергаться резкой критике с позиции демократических ценностей. Предметом критики являлись: закрытость системы, институализация (возможность обучения детей с отклонениями в развитии только в специальных учебных заведениях), недостаточный охват нуждающихся, пренебрежение к роли родителей в процессе специального обучения, ориентация специального образования на ЗУНы в ущерб личностному, соционально эмоциональному развитию детей. Все то, что советское государство считало закономерным и оптимальным в ССО, демократическое государство расценивало как недопустимое.70 Перечисленные противоречия являются значимыми для идеи построения системы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе. Специалисты учреждения комбинированного типа должны и могут предусмотреть вопросы подготовки кадров для интегрированного обучения, создание условий системы, открытой 69Там же. 7 0 М а л о ф е е в Н . Н . П е р с п е к т и в ы р а з в о б р а з о в а т е л ь н ы м и п о т р е б н о с т я м и в Р о с с и и к о н ф е р е н ц и и . « А к т у а л ь н ы е п р о б л е м ы и н т е 3 0 4 7 . |
..щшш1шшш1ШШШ1Ш)ШШ1ЩШШ11Щ111Щ' HI "HillHill] 1 ' IIIIIUIIIMI 'illiliPiii inn мим и Романенко О, В. Экспериментальное исследование работоспособное; . учащихся вспомогательной и массовой школы // Дефектологи ,1990., №.i. '.,.'■, ' , ,',?': Семаго Н. Я., СемагоМ. М.Проблемные дети: Основы диагностически' и коррекционной работы психолога. М.г'АРКТИ, 2000. Спрингер СИ., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг: М.: Мир, 1983. Цветкова Л. С, Методика нейропсихологической диагностики дете М.: Рое, пед. агентство, 1998. 1.7. Система специального образования ' * Даже наилучшие учреждения становятся дурными, . когда нравственность перестает быть их основанием,; Наполеон. На государственном" уровне специальная помощь в Республт ки Беларусь оказывается в рамках Министерства образования'!; Министерства здравоохранения, Министерства труда и социаль', ной защиты. Это вызывает определенные трудности, так как межведомственные барьеры мешают созданию целостной, сла женной и действенной системы. Для координации усилий, этих? и других структур при Совете Министров создан Межведомствен-^ ный совет по проблемам инвалидов. . Система учебно-образовательных учреждений для детей с ocb-f бенностями психофизического развития существует и развива* ется в соответствии с Законом «Об образований в Республике; Беларусь», Концепцией реформирования специального образо вания в Республике Беларусь, Положением о специальной обще образовательной школе (школе-интернате) для детей с особенно стями психофизического развития (2002) и рядом, других зако нодательных актов и документов. ;.«■.-„«.-. .'' Под специальным образованием в Республике Беларусь пони мают процесс обучения и воспитания, детей с особенностями пси хофизического развития, осуществляемый в различных образо вательных структурах и обеспечивающий о'бщѐѐ образование, коррекцйонные услуги, социальную адаптацию й интеграцию в общество (Из Концепции реформирования). Принципы, построения системы специального образования следующие: 54 • государственный характер; • общедоступность образования; • приоритет общечеловеческих ценностей; • оцора на наследие национальной культуры; • адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся; • коррекционно-компенсаторная направленность учебновоспитательного процесса; • личностно-ценностная ориентация в обучении и воспитании; • преемственность в работе всех звеньев образования и дру гие. Государственный характер образования дополняется наличием частных учреждений, что связано с развитием рыночных отношений, однако эти учреждения работают под контролем государственных структур. В последние годы активизировалась помощь со стороны общественных, благотворительных и родительских организаций. Специальное образование представляет собой сложную дифференцированную систему, развитие которой шло весьма неравномерно. Первые шаги в формировании системы специального образования связаны с прогрессивными идеями Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Р. М. Боскис, М. С. Певзнер, Р. Е.. Левиной, Ф. Ф. Pay и других, отстаивающих индивидуальный подход в обучении ребенка с особыми образовательными потребностями с позиции учета его комплексного психофизического развития (педологический подход). Цели гуманизации и наиболее полной социальной реабилитации этих детей были на долгие годы заменены педагогикой, идущей в своей деятельности не от ребенка, а от предмета* от методики его преподавания, пытающейся изолировать проблемного ребенка от общества, создавая значительное число закрытых специальных учреждений. На пике.своего расцвета (1990/91 учебный год) система специального образования охватывала около 1,5 % детского населения СССР, что, по мнению многих отечественных исследователей, составляло не более трети нуждающихся. Провозглашенный в начале 90-х годов переход к построению демократического, открытого гражданского общества, признанию самоценности каждого человека закономерно повлек за собой изменение отношения государства к детям с отклонениями в развитии и их правам. Созданная прежде система, казавшаяся оптимальной, f ;b |