|
Согласно исследованиям Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибановой, механизмом обучения является управление учебной деятельностью обучаемого [199]. Управление учебной деятельностью при организации обучения с помощью ЭВМ осуществляется посредством обратной связи. Успешность диалога обеспечивается информативной обратной связью от партнера к партнеру и является, тем самым его важнейшей характеристикой. Принцип обратной связи используется при составлении всех обучающих программ,. многие из которых основаны на принципе индивидуализированного ветвления. Однако методы реализации этих двух принципов различны. Немедленная реакция, например, иногда сводится лишь к тому, что машина сообщает студенту, что он дал правильный или неправильный ответ. Встречается также и другая крайность: единственный неверный ответ студента воспринимается как свидетельство необходимости подробного объяснения материала. Педагогическая ценность информационной обратной связи определяется тем, насколько в ней учтена мера помощи, в которой нуждается учащийся, насколько учитывается характер ошибки и ее причина. Мы разделяем ее позицию в том, что представление о том, что чем чаще и дробнее контроль, чем более конкретна и детализирована выдаваемая ЭВМ помощь, тем эффективнее обучение (если речь идет не просто о решении учебных задач, а о достижении общих целей обучения) является не совсем верным. Имеются теоретические основания, подтвержденные экспериментально (Н.В. Клемешова, М.А. Акопова, А.А.Кузнецов, Т.А. Сергеева, A.A. Чернявская) о том, что не только реплики по поводу правильности, но и указания результата далеко не всегда способствуют более эффективном)’ достижению даже ближайших целей учебной деятельности. Некоторые исследователи указывают на влияние обратной связи на способность к рефлексии как самоанализу собственной мыслительной деятельности (Т.И. Монастырская, В.В. Андриевская) считают, что компьютерное обучение может привести к их потере у обучающихся. Мы считаем, что студент сам должен определять меру помощи, предоставляемую ему компьютером, т.е. наиболее эффективной является ситуация, когда студент сам организует свою деятельность, а не подчиняется машине. 159 |
информации, может отрицательно сказаться на уровне их мотивации и тревожности. В то время как для студентов более продвинутого уровня, дидактическое руководство рассматривается как фактор, ограничивающий их свободу в обучении. Таким образом, степень самостоятельности студентов в их взаимодействии с компьютером должна определяться для каждой конкретной группы индивидуально. Как упоминалось выше, в результате интеракции обучающийся в ответ на свои действия получает обратную реакцию или отдачу от компьютера. Анализ психофизиологических процессов обработки человеком информации в процессе обучения с позиций когнитивной психологии (В.М. Величковский, И.Е. Вострокнутов) позволяет сделать вывод о том, что мозг человека в процессе обучения можно рассматривать как сложную систему восприятия и обработки информации с двумя входами слуховым и зрительным и выходом усвоенной информации, причем, оба канала имеют ограниченную пропускную способность. [24, С. 20; 87] В ряде исследований (A.B. Петровский, H.H. Нечаева, И.Е. Вострокнутов) установлено, что оптимальная скорость передачи и усвоения информации в значительной степени определяется пропускной способностью учащегося, которая зависит от множества факторов: возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей организма к восприятию различной учебной информации (способностей учащегося), психологического настроя, усталости или, наоборот, психологического подъема, скорости протекания психических процессов [106, 24]. Для оптимизации процесса обучения необходима максимальная адаптация источника информации (учителя/компьютера) к индивидуальным особенностям учащегося. Она осуществляется за счет обратной связи. Исследования показали (Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова), что механизмом обучения является управление учебной деятельностью обучаемого [133]. Управление учебной деятельностью при организации обучения с помощью ЭВМ осуществляется посредством обратной связи. Успешность диалога обеспечивается информативной обратной связью от партнера к партнеру и является, тем самым его важнейшей характеристикой. Как отмечает М.А. Акопова, путями реализации этой обратной связи от системы к пользователю являются [3, С. 79]: ■ протоколирование сеанса работы (протоколэто наглядная копия содержания диалога, в которой отражаются все действия пользователя и системы в процессе решения задач); ■ создание информативной диагностики ошибок, т.е. указание на причину ошибки, способы устранения; ■ организация пошагового контроля за выполнением программы. Принцип обратной связи используется при составлении всех обучающих программ, многие из которых основаны на принципе индивидуализированного ветвления. Однако методы реализации этих двух принципов различны. Немедленная реакция, например, иногда сводится лишь к тому, что машина сообщает студенту, что он дал правильный или неправильный ответ. Встречается и другая крайность: единственный неверный ответ учащегося воспринимается как свидетельство необходимости подробного объяснения материала. Исследователи (И.Е. Вострокнутов, Н.В. Клемешова, М.А. Акопова) по разному подходят к вопросу о классификации обратной связи. М.А. Акопова рассматривает собственно обратную связь (внешнюю), т. е. информацию от обучаемого к обучающему, и информирование обучаемого орезультатах его деятельности [3, С. 81]. Она считает, что интерактивность обучаемого с компьютером на первый взгляд можно расценивать как ситуацию, состоящую из цикла: вопрос-ответ-обратная связь. В таком определении, однако, не учитывается фактический опыт обучаемого. В учебных условиях взаимодействие предполагает значимую коммуникацию. Интерактивной можно считать такую ситуацию, в которой воздействие обучаемого на среду обусловливает восприятие ее характера [3, С. 81]. Педагогическая ценность информационной обратной связи, по ее мнению, определяется тем, насколько в ней учтена мера помощи, в которой нуждается учащийся, насколько учитывается характер ошибки и ее причина. Мы разделяем ее позицию в том, что представление о том, что чем чаще и дробнее контроль, чем более конкретна и детализирована выдаваемая ЭВМ помощь, тем эффективнее обучение (если речь идет не просто о решении учебных задач, а о достижении общих целей обучения) является не совсем верным. Имеются теоретические основания, подтвержденные экспериментально (Н.В. Клемешова, М.А. Акопова, А.А.Кузнецов, Т.А. Сергеева, A.A. Чернявская) о том, что не только реплики по поводу правильности, но и указания результата далеко не всегда способствуют более эффективному достижению даже ближайших целей учебной деятельности. Некоторые исследователи влияния обратной связи на способности к рефлексии как самоанализу собственной мыслительной деятельности (Т.И. Монастырская, В.В. Андриевская) считают, что компьютерное обучение может привести к их потере у обучающихся. В решении данной проблемы мы принимаем позицию М.А. Акоповой и считаем, что студент сам должен определять меру помощи, предоставляемую ему компьютером, т.е. наиболее эффективной является ситуация, когда студент сам организует свою деятельность, а не подчиняется машине. М.А. Акопова указывает также на важность такого фактора в организации обратной связи как этап обучения. По результатам ее исследования, на начальных этапах изучения нового материала обратная связь более значима, чем на более поздних этапах, когда обучаемые достаточно подготовлены для успешного решения учебных задач. Результаты ее исследований показывают, что эта связь значительно важнее для учащихся с заниженной самооценкой, чем уверенных в себе, а чрезмерно частая обратная связь отрицательно сказывается на учебной деятельности, так как она нарушает оптимальный режим работы учащихся, особенно если выдается с задержкой. Результат также показал, что студенты, не получавшие |