|
Платонов, А.Ц. Пуни, ПА. Рудик, H.A. Рыков, З.И. Ходжава, В.В. Чебышева, С.В. Янанис и др. Одни авторы (ПА. Рудик, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Е.И. Игнатьева, Н.С Лукин, М.Д. Громов) считают умения первичными, а другие (З.И. Ходжава) относят их к вторичным процессам, базирующимся на навыках. Некоторые авторы расчленяют умение на первоначальное, первичное, являющееся исходным для образования навыка, и умение совершенное, вторичное, т.е. такое, которое формируется уже на основе навыка и поэтому включает признаки навыка (С.Л. Рубинштейн). Е.И. Бойко так определяет умение « ... приобретенная в опыте готовность к тому или иному действию во всех возможных его вариациях, обеспечивающих необходимый успех» [31]. В процессе формирования умений обнаруживаются и формируются способности человека (Б.Г. Ананьев, Л.М. Беккер, А.Г. Ковалев, Г.С. Костюк, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Е.А. Милерян, В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов, A.B. Ярмоленко, К.К. Платонов.) Овладевая умениями, человек развивает способности, что приводит к расширению его возможностей в овладении новыми, более глубокими знаниями, совершенными умениями и навыками. «Легкость, скорость и качество формирования каждого навыка и умения зависят от имеющихся ко времени начала их формирования способностей,... а новый более сложный вид деятельности потребует для своего осуществления новых, более сложных знаний, навыков и умений, которые будут развиваться на основе уже имеющихся способностей». [137С.279-280 ]. Подчеркивается, что понятия «умения» и «навыки» нередко определяются поразному (Е.И. Бойко, П.Я. Гальперин, П.Н. Груздев, И.А. Каиров, Г.С. Костюк, К.Н. Корнилов, Н.Д. Левитов, H.A. Менчинская, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, А.Ц. Пуни, ПА. Рудик, П.Н. Шимбирев, Л.М. Шварц, З.И. Ходжава и другие). Это мешало продвижению теории вопроса и не всегда благоприятно отражалось на педагогической практике. Смешение понятий «знания» и особенно «умения» и «навыки» «не давало возможности построить педагогический процесс на основе учета закономерностей формирования умений» [ 111С.9 ]. В 50 60-е гг. XX в. проведено огромное количество исследований, посвященных 22 |
преподавателю любой специальности. Недостатком работы является отсутствие четкой классификации умений, но автор, по-видимому, не ставил себе такой цели. Большой интерес представляет работа по формированию социальной педагогической направленности педагога, проведенная С.Т. Шацким на Первой опытной станции Наркомпроса, П.П. Блонским в Академии коммунистического воспитания и опыт работы Вятского педагогического института. В диссертации В.И. Щербины подробно рассмотрен опыт формирования готовности педагога к творческой деятельности [205]. Нельзя не согласиться с автором, что опыт формирования готовности педагога к творческой деятельности, накопленный в прошлом, может найти применение в поисках наиболее эффективной системы обучения основам педагогического мастерства [205]. Плодотворной была дискуссия, развернувшаяся на страницах журналов «Советская педагогика» и «Вопросы психологии» в 1950 60-х гг., в ходе которой обнаружилась природа умений, анализировалась взаимосвязь знаний, умений и навыков, определялись подходы к изучению закономерностей формирования умений. В дискуссии принялиучастие многие психологи и педагоги: Е.И. Бойко, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, К.К. Платонов, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, H.A. Рыков, З.И. Ходжава, В.В. Чебышева, С.В. Янанис и др. Одни авторы (П.А. Рудик, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Е.И. Игнатьева, Н.С. Лукин, М.Д. Громов) считают умения первичными, а другие (З.И. Ходжава) относят их к вторичным процессам, базирующимся на навыках. Некоторые авторы расчленяют умение на первоначальное, первичное, являющееся исходным для образования навыка, и умение совершенное, вторичное, т.е. такое, которое формируется уже на основе навыка и поэтому включает признаки навыка (С.Л. Рубинштейн). Е.И. Бойко так определяет умение « ... приобретенная в опыте готовность к тому или иному действию во всех возможных его вариациях, обеспечивающих необходимый успех» [31]. В процессе формирования умений обнаруживаются и формируются способности человека (Б.Г. Ананьев, Л.М. Беккер, А.Г. Ковалев, Г.С. Костюк, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Е.А. Милерян, В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов, A.B. Ярмоленко, К.К. Платонов.) Овладевая умениями, человек развивает способности, что приводит к расширению его возможностей в овладении новыми, более глубокими знаниями, совершенными умениями и навыками. «Легкость, скорость и качество формирования каждого навыка и умения зависят от имеющихся ко времени начала их формирования способностей, ... а новый более сложный вид деятельности потребует для своего осуществления новых, более сложных знаний, навыков и умений, которые будут развиваться на основе уже имеющихся способностей». [137. С. 279-280]. До сих пор понятия «умения» и «навыки» нередко определяются поразному (Е.И. Бойко, П.Я. Гальперин, П.Н. Груздев, И.А. Каиров, Г.С. Костюк, К.Н. Корнилов, Н.Д. Левитов, H.A. Менчинская, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, П.Н. Шимбирев, Л.М. Шварц, З.И. Ходжава и другие). Это мешало продвижению теории вопроса и не всегда благоприятно отражалось на педагогической практике. Смешение понятий «знания» и особенно «умения» и «навыки» «не давало возможности построить педагогический процесс на основе учета закономерностей формирования умений» [111. С. 9]. Различия в определении умений и навыков, по мнению В.В. Чебышевой, не противоречат друг другу, а скорее являются взаимным дополнением, указывая на разные стороны и особенности умений и навыков. В.В. Чебышева называет шесть особенностей умений и навыков: содержание умений, навыков как психических процессов; условия их |