|
В 70-е гг. XX в. в зарубежной педагогике активно проводились исследования, связанные с разработкой педагогических умений. Наиболее плодотворной оказалась работа группы ученых Стенфордского университета в США: профессоров Д.В. Аллена и Р. Буша, которые разработали так называемую «техническую характеристику деятельности учителя». В нее исследователи включили: -вступительные действия (определение учебной задачи, выбор необходимых средств, формулировка целей, диагностирование процесса учения); -введение нового материала (обсуждение новой темы, сообщение нового материала, использование техники постановки вопросов, определение темпа урока, определение ситуаций, при которых необходимо обращение учащихся к справочникам, определение различий между понятиями и иллюстрациями и их использование); -закрепление знаний (обзор пройденного, подведение итогов, повторение); -проверку знаний (с этой группой авторы связывают и требуемого поведения со стороны учащихся, применение поощрений и наказаний); -оценку; -выставление и сопоставление оценок, фиксирование специфических трудностей в учении [2. С. 93 94]. В 80-е гг. XX в. в США, Великобритании и других западных странах интенсивно проводились исследования, связанные с разработкой модели педагога [178. С. 125]. Педагоги буржуазно-либеральной ориентации (К. Вейнберг, Д. Маннинг, С. Паттерсон) стремились внести в содержание педагогического образования гуманистические аспекты и повлиять на профессиональную подготовку учителя, эффективно осуществляющего идеал «свободного воспитания личности». В официальной педагогике США и Великобритании довольно широко разрабатывался принцип «обучения путем делания» с бихевиористской и прагматической трактовкой учебных целей. Наряду с этом развивается и подход, согласно которому необходимо использовать прежде всего «обучение путем рассуждения». Представители педагогической науки Великобритании Д. Аспин, Р. Бойсон, Дж. Д. Браун, Дж. Иглстон, й. Каспари, К. Б. Кокс, К. Г. Колиер, Л. Коэн, Д. Ли, Д. Е. Ломаке, У. Мак-Ализ, А. Моррисон, П. Смит, Е. Стоунз, Дж. Тиббл, С. Ханнам, С. Хевет, Ф. Хиллари достаточно широко обсуждали планы совершенствования подготовки учителя и предлагали различные методические приемы активизации формирования умений. 26 |
Итог проведенных исследований характеристики реальных противоречий процесса формирования педагогических умений, проявляющихся как в объективно-педагогических, так и в субъективнопсихологических факторах. К первой их группе можно отнести: а) слабую теоретическую и методическую разработку проблем управления педагогической системой, гарантирующей формирование педагогических умений; б) отсутствие достаточного комплекса учебно-методических средств обеспечения этого процесса; в) многофакторность и сложность процесса; г) психологопедагогическая и научно-методическая неподготовленность части преподавателей вуза к управлению этим процессом и другие. Ко второй: а) недостаточную сформированность положительной потребностно-мотивационной сферы и, как следствие этого, недостаточное осознание обучающимися всего значения овладения профессиональнопедагогическими умениями; б) слабо развитые навыки умственной и практической деятельности, необходимой в учении; в) отсутствие опыта в организации самообразования и самовоспитания и другие. II Проблема формирования профессионально-педагогических умений у будущих педагогов волнует не только отечественных, но и зарубежных исследователей. В 70-е гг. XX в. в зарубежной педагогике активно проводились исследования по определению перечня педагогических умений. Наиболее плодотворной оказалась работа группы ученых Стенфордского университета в США: профессоров Д.В. Аллена и Р. Буша, которые разработали так называемую «техническую характеристику деятельности учителя». В нее исследователи включили: -вступительные действия (определение учебной задачи, выбор необходимых средств, формулировка целей, диагностирование процесса учения); -введение нового материала (обсуждение новой темы, сообщение нового материала, использование техники постановки вопросов, определение темпа урока, определение ситуаций, при которых необходимо обращение учащихся к справочникам, определение различий между понятиями и иллюстрациями и их использование); -закрепление знаний (обзор пройденного, подведение итогов, повторение); -проверку знаний (с этой группой авторы связывают и требуемого поведения со стороны учащихся, применение поощрений и наказаний); -оценку; -выставление и сопоставление оценок, фиксирование специфических трудностей в учении [2. С. 93 94]. В 80-е гг. XX в. в США, Великобритании и других западных странах интенсивно проводились исследования, связанные с разработкой модели педагога [178. С. 125]. Педагоги буржуазно-либеральной ориентации (К. Вейнберг, Д. Маннинг, С. Паттерсон) стремились внести в содержание педагогического образования гуманистические аспекты и повлиять на профессиональную подготовку учителя, эффективно осуществляющего идеал «свободного воспитания личности». В официальной педагогике США и Великобритании довольно широко разрабатывался принцип «обучения путем делания» с бихевиористской и прагматической трактовкой учебных целей. Наряду с этим развивается и подход, согласно которому необходимо использовать прежде всего «обучение путем рассуждения». Представители педагогической науки Великобритании Д. Аспин, Р. Бойсон, Дж. Д. Браун, Дж. Иглстон, И. Каспари, К. Б. Кокс, К. Г. Колиер, J1. Коэн, Д. Ли, Д. Е. Ломакс, У. Мак-Ализ, А. Моррисон, П. Смит, Е. Стоунз, Дж. Тиббл, С. Ханнам, С. Хевет, Ф. Хиллари достаточно широко обсуждали планы совершенствования подготовки |