боту в направлении професиоиализации образования. Поэтому распространенная здесь модель квалифицируется как профессиональная, «обучающая». В США сформировалась система, последовательно реализующая все три упомянутые функциональные модели высшего образования, сложившиеся в Европе. Первая ступень (колледжи с четырехлетней подготовкой) носит следы английской системы. Вторая ступень (университеты с шестилетней подготовкой) в целом родственна французской системе профессионального обучения. На третьей ступени активно наращивается исследовательская функция высшей школы, характерная для Германии. С учетом особенностей формирования американского этноса такая функциональная структура, ассимилирующая воздействия европейских стран и их приоритеты, не вызывает удивления63. Японская система высшего образования во многом имеет черты «клановости»; здесь вузы больше ориентированы на устоявшиеся связи с определенными слоями общества, группами потребителей образовательных услуг, на их приоритеты и ожидания, на традиции фирм в отношении персонала, на требования общей атмосферы фирмы. Кастовость, элитарность характерный принцип построения японской модели высшего образования64. Высшая школа бывшего СССР не была ни национальной, ни интернациональной: ей скорее всего больше подходит определение «имперской». Декларации интернационализма на практике были реализованы лишь в извращенном виде русификации; однако даже русские национальные традиции при этом не выявлялись и не культивировались. Что касается национальных традиций других республик, то в большинстве своем они были вытеснены, игнорировались, а другие проявлялись только подспудно, в силу их неискоренимости. По отношению к внешнему миру доминировал принцип изоляционизма, не опровергавшийся эпизодическими контактами, обменами и пр. 86 62См.: там лее. |
ской кооперации труда, как ооиоследователи. Вузовская модель Великобритании характеризуется усиленным вниманием к развитию личности обучающегося, его индивидуальных способностей, и этот процесс может культивироваться практически на любом предмете изучения. Отсюда концепция либерального образования, предпочтение выпускников, обладающих широкими интеллектуальными возможностями и особыми личностными качествами, в т.ч. качествами характера, формирование которых является как бы сверхзадачей вуза, при всем уважении к исследовательской и профессиональной подготовке. Французская система высшего образования, в отличие от отмеченных ранее, и особенно от германской, характеризуется строго иерархическим подчинением государству. Здесь высока степень разделения научной деятельности на "науку внутри" и "науку вне" вуза, университета. Существование прагматически ориентированной "науки вне" вузов активизирует их работу в направлении профессионализации образования. Поэтому распространенная здесь модель квалифицируется как профессиональная, "обучающая". В США сформировалась система, последовательно реализующая все три упомянутые функциональные модели высшего образования, сложившиеся в Европе. Первая ступень (колледжи с четырехлетней подготовкой) носит следы английской системы. Вторая ступень (университеты с шестилетней подготовкой) в целом родственна французской системе профессионального обучения. На третьей ступени активно наращивается исследовательская функция высшей школы, характерная для Германии. С учетом исторических особенностей формирования американского этноса такая функциональная структура, ассимилирующая воз действия европейских стран и их приоритеты, не вызывает удивления. Японская система высшего образования во многом имеет черты "клановости". Здесь вувы больше ориентированы на устоявшиеся связи с определенными слоями общества, группами потребителей ОУ, на их приоритеты и ожидания, на традиции фирм в отношении персонала, на требования общей атмосферы фирмы. Кастовость, элитарность характерный принцип построения японской модели высшего образования. С учетом вышеизложенного заслуживает серьезного внимания разработанная Л.И.Евенко таблица "национальных моделей" формирования менеджеров в развитых рыночных странах (рис. 1), содержащая многие основные черты этих моделей в отношении конкретного и очень перспективного профиля подготовки специалистов. 93 1!... " ----1Г — п Характерно-1 США Япония Англия Германия тики II и 1 1! II Профессия Ключевое Не сущеВторо[Важна в со менеджера вначение I ствует сортная четании с II II "основной"! II II 11 __ 11 спец-тью I _1 1! Базовое ЦСтепень баПочти сильное Общее с курI < 1 [Большое высшее калавра (4г), (4-5 лет).Нет сами по биззначение. 1образование специализаIспециальности су и менеджКомплекс Цция (ЕВА; ("бизнес", нет менту (3-4 ное (5-7 здтетскои Социали"Менеджеризм" I Огромное зация, Американская значение культура деловая "жесткой культура культуры Высокая общаяЕвропейсI культура, кая, немебазовые цкая кульценности тура ("же сткая") Рис. 1. "Национальные модели" формирования менеджеров е развитых рыночных странах [293. Высшая школа бывшего СССР не была ни национальной, ни интернациональной; ей скорее всего больше подходит определение "имперской". Декларации интернационализма на практике были реализованы лишь в определенной (языковой) русификации образования. Однако даже русские национальные традиции при этом не выявлялись и не культивировались. Что касается национальных традиций других республик, то в большинстве своем они были вытеснены, игнорировались, а другие проявлялись только подспудно, в силу их неискоренимости. По отношению к внешнему миру доминировал принцип изоляционизма, не опровергавшийся эпизодическими контактами, обменами и пр. Продолжая вышеприведенный анализ, Л.И.ЕЕенко весьма подробно характеризует состояние, сопоставляет и дает прогноз российской модели менеджера (рис.2). п------------------[Г Характе-Ц 1! Сходство и II |