Проверяемый текст
Панкрухин Александр Павлович. Маркетинг образовательных услуг (Диссертация 1995)
[стр. 86]

боту в направлении професиоиализации образования.
Поэтому распространенная здесь модель квалифицируется как профессиональная, «обучающая».
В США сформировалась система, последовательно реализующая все три упомянутые функциональные модели высшего образования, сложившиеся в Европе.
Первая ступень (колледжи с четырехлетней подготовкой) носит следы английской системы.
Вторая ступень (университеты с шестилетней подготовкой) в целом родственна французской системе профессионального обучения.
На третьей ступени активно наращивается исследовательская функция высшей школы, характерная для Германии.
С учетом
особенностей формирования американского этноса такая функциональная структура, ассимилирующая воздействия европейских стран и их приоритеты, не вызывает удивления63.
Японская система высшего образования во многом имеет черты «клановости»; здесь
вузы больше ориентированы на устоявшиеся связи с определенными слоями общества, группами потребителей образовательных услуг, на их приоритеты и ожидания, на традиции фирм в отношении персонала, на требования общей атмосферы фирмы.
Кастовость, элитарность характерный принцип построения японской модели высшего образования64.

Высшая школа бывшего СССР не была ни национальной, ни интернациональной: ей скорее всего больше подходит определение «имперской».
Декларации интернационализма на практике были реализованы лишь в
извращенном виде русификации; однако даже русские национальные традиции при этом не выявлялись и не культивировались.
Что касается национальных традиций других республик, то в большинстве своем они были вытеснены, игнорировались, а другие проявлялись только подспудно, в силу их неискоренимости.
По отношению к внешнему миру доминировал принцип изоляционизма, не опровергавшийся эпизодическими контактами, обменами и пр.

86 62См.: там лее.
[стр. 92]

ской кооперации труда, как ооиоследователи.
Вузовская модель Великобритании характеризуется усиленным вниманием к развитию личности обучающегося, его индивидуальных способностей, и этот процесс может культивироваться практически на любом предмете изучения.
Отсюда концепция либерального образования, предпочтение выпускников, обладающих широкими интеллектуальными возможностями и особыми личностными качествами, в т.ч.
качествами характера, формирование которых является как бы сверхзадачей вуза, при всем уважении к исследовательской и профессиональной подготовке.
Французская система высшего образования, в отличие от отмеченных ранее, и особенно от германской, характеризуется строго иерархическим подчинением государству.
Здесь высока степень разделения научной деятельности на "науку внутри" и "науку вне" вуза, университета.
Существование прагматически ориентированной "науки вне" вузов активизирует их работу в направлении профессионализации образования.
Поэтому распространенная здесь модель квалифицируется как профессиональная, "обучающая".
В США сформировалась система, последовательно реализующая все три упомянутые функциональные модели высшего образования, сложившиеся в Европе.
Первая ступень (колледжи с четырехлетней подготовкой) носит следы английской системы.
Вторая ступень (университеты с шестилетней подготовкой) в целом родственна французской системе профессионального обучения.
На третьей ступени активно наращивается исследовательская функция высшей школы, характерная для Германии.
С учетом
исторических особенностей формирования американского этноса такая функциональная структура, ассимилирующая воз

[стр.,93]

действия европейских стран и их приоритеты, не вызывает удивления.
Японская система высшего образования во многом имеет черты "клановости".
Здесь
вувы больше ориентированы на устоявшиеся связи с определенными слоями общества, группами потребителей ОУ, на их приоритеты и ожидания, на традиции фирм в отношении персонала, на требования общей атмосферы фирмы.
Кастовость, элитарность характерный принцип построения японской модели высшего образования.

С учетом вышеизложенного заслуживает серьезного внимания разработанная Л.И.Евенко таблица "национальных моделей" формирования менеджеров в развитых рыночных странах (рис.
1), содержащая многие основные черты этих моделей в отношении конкретного и очень перспективного профиля подготовки специалистов.
93 1!...
" ----1Г — п Характерно-1 США Япония Англия Германия тики II и 1 1! II Профессия Ключевое Не сущеВторо[Важна в со менеджера вначение I ствует сортная четании с II II "основной"! II II 11 __ 11 спец-тью I _1 1! Базовое ЦСтепень баПочти сильное Общее с курI < 1 [Большое высшее калавра (4г), (4-5 лет).Нет сами по биззначение.
1образование специализаIспециальности су и менеджКомплекс Цция (ЕВА; ("бизнес", нет менту (3-4 ное (5-7

[стр.,95]

здтетскои Социали"Менеджеризм" I Огромное зация, Американская значение культура деловая "жесткой культура культуры Высокая общаяЕвропейсI культура, кая, немебазовые цкая кульценности тура ("же сткая") Рис.
1.
"Национальные модели" формирования менеджеров е развитых рыночных странах [293.
Высшая школа бывшего СССР не была ни национальной, ни интернациональной; ей скорее всего больше подходит определение "имперской".
Декларации интернационализма на практике были реализованы лишь в
определенной (языковой) русификации образования.
Однако даже русские национальные традиции при этом не выявлялись и не культивировались.
Что касается национальных традиций других республик, то в большинстве своем они были вытеснены, игнорировались, а другие проявлялись только подспудно, в силу их неискоренимости.
По отношению к внешнему миру доминировал принцип изоляционизма, не опровергавшийся эпизодическими контактами, обменами и пр.

Продолжая вышеприведенный анализ, Л.И.ЕЕенко весьма подробно характеризует состояние, сопоставляет и дает прогноз российской модели менеджера (рис.2).
п------------------[Г Характе-Ц 1! Сходство и II

[Back]