|
культуру мышления и культуру речи. Одним из главных в коммуникативной деятельности, с нашей точки зрения было совершенствование речевого умения — умения выразить свое отношение к различным явлениям, фактам, личностям истории, но всему происходящему, действительности. Студенты при помощи различных заданий совершенствовали это умение в речевой практике. Создавая различные речевые ситуации, ситуации межкультурной коммуникации близкие к реальным, ролевые игры, преподаватель стимулировал коммуникативную деятельность студентов, привлекал их в качестве активных деятелей, возбуждал у студентов речевую активность. Таким образом, уже внутри первого этапа закладывался фундамент следующего. Однако на данном этапе необходимо было избегать произвольности в вызове студентов. Поэтому преподаватель включал первыми в работу более активных студентов, с хорошей памятью. Студентам с более низким уровнем восприятия требовалась более длительная отработка каждого речевого действия. Им предлагалось большее количество речевых ситуаций, побуждающих к продуцированию однотипных речевых операций. Зная возможности студентов и их интересы, преподаватель должен был заранее прогнозировать их высказывания. Итак, начальный этап включал в себя формирование у студентов знаний в области иноязычной коммуникативной культуры; поиск путей развития иноязычной коммуникативной культуры (создание программы, отбор и систематизация учебного материала); презентация материала в ситуациях максимально приближенных к реальным, основной задачей которого являлось преодоление культурного барьера. Данный этап включал в себя систему введения |
всего осуществляется общение. Уже на первом этапе иностранный язык стал осознаваться студентами как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре. Вопросы и задания преподавателя способствовали их мыслительной и речевой активности. Они были составлены по программным темам с учетом выделенных ситуаций. Вопросы преподавателя возбуждали мыслительную и речевую активность студентов, охватывали логику изложения учебного материала, предусматривали точность выражения мысли, требовали обобщения, активизировали внимание и подсказывали логику течения мысли. Задания связывали знания с их практическим применением. Распределение и вид заданий были также подчинены совершенствованию качеств иноязычной коммуникативной культуры: ясности изложения мысли, логики и системности, точности словесного выражения, богатства словарного запаса, образности, эмоциональности, выразительности, содержательности. Работая над развитием иноязычной коммуникативной культуры студентов, мы рассматривали ее через совокупность культурообразующих компонентов: эмоциональную культуру, культуру мышления и культуру речи. Одним из главных в коммуникативной деятельности, с нашей точки зрения было совершенствование речевого умения умения выразить свое отношение к различным явлениям, фактам, личностям истории, но всему происходящему, действительности. Студенты при помощи различных заданий совершенствовали это умение в речевой практике. Создавая различные речевые ситуации, ситуации межкультурной коммуникации близкие к реальным, ролевые игры, преподава тель стимулировал коммуникативную деятельность студентов, привлекал их в качестве активных деятелей, возбуждал у студентов речевую активность. Таким образом, уже внутри первого этапа закладывался фундамент следующего. Однако на данном этапе необходимо было избегать произвольности в вызове студентов. Поэтому преподаватель включал первыми в работу более активных студентов, с хорошей памятью. Студентам с более низким уровнем восприятия требовалась более длительная отработка каждого речевого действия. Им предлагалось большее количество речевых ситуаций, побуждающих к продуцированию однотипных речевых операций. Зная возможности студентов и их интересы, преподаватель должен был заранее прогнозировать их высказывания. Итак, начальный этап включал в себя формирование у студентов знаний в области иноязычной коммуникативной культуры; поиск путей развития иноязычной коммуникативной культуры (создание программы, отбор и систематизация учебного материала); презентация материала в ситуациях максимально приближенных к реальным, основной задачей которого являлось преодоление культурного барьера. Данный этап включал в себя систему введения материала и воздействия преподавателя на студентов, где студент выступает в роли деятельного исполнителя, активно воспринимающего информацию, а преподаватель в зависимости от вида задания в роли координатора и консультанта. Здесь был необходим учет индивидуальных особенностей студентов (интерес, память, умение воспринимать на слух речь другого и т.д.), чему способствовало создание различного рода речевых ситуаций, коммуникативных заданий (тема, мотив, опора на имеющийся речевой опыт). Второй этап экспериментальной деятельности включал сту |