|
зависела от прямых требований преподавателя, чаще побуждалась мотивацией студентов, была связана с необходимостью оперирования знаниями в более совершенных формах речи, с переносом активных речевых действий из одной деятельности в другую. На втором этапе перед преподавателем ставилась задача стимуляции коммуникативной деятельности студентов, что происходило при помощи частого обращения преподавателя к студентам с разнообразными вопросами (на привлечение присвоенных ими знаний, проблемных вопросов, вопросов, выявляющих их суждение по поводу противоречивых мнений, вопросов, выявляющих отношение студентов). Требования предъявлялись не только к существу содержания ответа, но и к его форме, без использования штампов, логичной, своеобразной, вызывающей интерес у слушателей. В ходе исследования было выявлено, что студенты, заметив недостатки, не могли выразить своего отношения из-за бедности словарного запаса, неадекватности выражения мысли и слова, отсутствия логики системности выражения. В этих случаях преподаватели приводили примеры, различные варианты вопросов и ответов, синонимичных слов и словосочетаний, направляя студентов к правильным ответам. Студенты, которые в речевом отношении справлялись с подобными заданиями, получали значительную коммуникативную практику в совершенствовании коммуникативных умений —«воздействия». На втором этапе происходила дальнейшая обработка языкового материала, куда входят сферы общения, темы, проблемы, характерные для типичных ситуаций общения, где важную роль |
131 В ходе ролевой игры, студентам было предложено разделиться на три группы и представить себя в роли представителей Германии, России и Англии, т.е. носителей определенных культурных стереотипов. Теперь студенты оценивали высказывания и реплики по критериям вежливости и невежливости с точки зрения представителей различных культур. Например, предложения, имеющие в немецком языке вежливую форму « Капп ich (bitte) das Fenster oeffnen?», в дословном переводе на английский звучит невежливо (May I open the window) и т.д. Особый интерес представляли идиоматические обращения, пословицы, речевые обороты, специфичные для отдельного языка. Студенты не только запоминали данные языковые единицы, но и оперировали ими в различных повседневных ситуациях, деловых разговорах, официальных письмах. Речевая активность приобретала иной характер: она уже не зависела от прямых требований преподавателя, чаще побуждалась мотивацией студентов, была связана с необходимостью оперирования знаниями в более совершенных формах речи, с переносом активных речевых действий из одной деятельности в другую. На втором этапе перед преподавателем ставилась задача стимуляции коммуникативной деятельности студентов, что происходило при помощи частого обращения преподавателя к студентам с разнообразными вопросами (на привлечение присвоенных ими знаний, проблемных вопросов, вопросов, выявляющих их суждение по поводу противоречивых мнений, вопросов, выявляющих отношение студентов и др.). Требования предъявлялись не только к существу содержания ответа, но и к его форме, без использования штампов, логичной, своеобразной, вызывающей интерес у слушателей. В ходе исследования было выявлено, что студенты, заметив недостатки, не могли выразить своего отношения из-за бедности словарного запаса, неадекватности выражения мысли и слова, отсутствия логики системности выражения. В этих случаях преподаватели приводили примеры, различные варианты вопросов и ответов, синонимичных слов и словосочетаний, направляя студентов к правильным ответам. Студенты, которые в речевом отношении справлялись с подобными заданиями, получали значительную коммуникативную практику в совершенствовании коммуникативных умений «воздействия». На втором этапе происходила дальнейшая обработка языкового материала, куда входят сферы общения, темы, проблемы, характерные для типичных ситуаций общения, где важную роль играл социо-культурный контекст. На основе предметных и умственных действий с иноязычным материалом, осуществляемых в процессе решения коммуникативных проблем, которые ставились перед студентами, формировались знания, умения и навыки, выступающие как способы коммуникативной деятельности и средства познавательной деятельности. Познание невозможно без общения. В зависимости от особенностей учебной деятельности (ее целей, содержания, методов и форм организации, ведущей роли преподавателя, предмета деятельности) и взаимоотношений преподавателя и студентов на уроке. Выделялись ситуации общения дидактического плана. Остановимся на характеристике основных методических приемов, стимулирующих самостоятельность и степень углубленности на втором этапе экспериментальной работы. Ведущей целью занятий по предложенным нами тематическим |