|
успешности, характере и скорости формирования компетентности в этом и проявляется их инверсионная зависимость; при определенных условиях компетенция приобретает характер компетентности, а компетентность характер компетенции; — не все компетенции можно рассматривать рядоположно с точки зрения их значимости для становления компетентности. И.Я. Зимняя в авторской версии "Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании" [53] предполагает, что в зависимости от того, как определены понятия "компетенция" и "компетентность" и каково их соотношение, может быть понято содержание и самого компетентностного подхода. Прежде всего, автор отмечает, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997) [глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования (ЕФО), 1997], компетенция определяется как: 1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно. 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу. 3. Способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что "... термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане". В рамках такого отождествления этих понятий (В.И. Болотов [27]; B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков [151]) авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций: "Компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике" [15, с.59]. Эта же позиция неразграничения понятий компетенция / компетентность характерна и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы. 15 |
• во-вторых, компетентность не может возникать без предоставления соответствующих компетенций; • в-третьих, успешная реализация компетенций обеспечивается компетентностью профессионала, а достижения в реализации компетенций сказываются на успешности, характере и скорости формирования компетентности в этом и проявляется их инверсионная зависимость; • в-четвертых, при определенных условиях компетенцт приобретает характер компетентности, а компетентность —характер компетенции; • в-пятых, не все компетеш/ии можно рассматривать рядоноложно с точки зрения их значимости для становления компетентности. И.Я. Зимняя, в авторской версии «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образованип»[74], предполагает, что в зависимости от того, как определены понятия «компетенция» и «компетентность» и каково их соотношение, может быть понято содержание и самого компетентностного подхода. Прежде всего, автор отмечает, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997)8, компетенция определяется как: 1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно. 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу. 3. Способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что «... термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане». В рамках такого отождествления этих понятий (Л.М. Болотов [27], B.C. Леднев, Н.Д. Ннкандров, М.В. Рыжаков [112]) авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций — «Компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в че£ ['лоссарнЯ терм ином рм н ка трупа. p :jcaG o :sH екш даргог. образовательн ы х програм м п учебны х п л анов. ЕнропеИскиП ф онд образования (Н Ф О ). !3 5 ". |