|
компетентных специалистов, как заданный подход, имитационномоделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы. В "Энциклопедии профессионального образования" [212] понятие "профессиональная компетентность" (от лат. professio официальное занятие, лат. compete — соответствовать, подходить) понимается как интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний и умений, достаточный для осуществления цели данного рода деятельности. С этим определением созвучен подход Э.Ф. Эсера, рассматривающего профессиональную компетентность как интегративное качество личности человека, включающее систему необходимых знаний, умений и навыков, достаточных для выполнения определенного вида профессиональной деятельности [52]. Профессиональная компетентность может быть рассмотрена и в контексте определенной профессии. Например, вопросы педагогической компетентности рассматриваются в трудах отечественных ученых (Кязимов К.Г. [63]; Э.Ф. Зеер [51]; Михайлова Н.Н. [90] и др.) как совокупность профессиональных качеств личности, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций. Здесь ключевое слово "эффективность", т.к. в противном случае компетенции останутся нереализованными и их можно отнести к категории "потенциальных компетенций". Наряду с компетентностью в новой образовательной политике большое значение придается ключевым компетентностям универсальным компетентностям широкого спектра (радиуса) использования. По мнению Э.Ф. Зеера [50, с. 10], ключевые компетентности включают в себя знания общих принципов организации технологических процессов, естественнонаучных основ техники и технологии, умения применять современные орудия труда, средства механизации и автоматизации, использование современной информационной техники и т.д. По мнению автора, более правильно называть их базовыми компетентностями, тем самым, подчеркивая их первичность но |
компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях»[52]. Все другие имеющиеся определения компетентности (В. Ландшеер, ГТ.В. Симонов, М.А. Чошанов) не противоречат данным определениям, но в то же время не в полной мере отражают его суть. В частности, П.В. Симонов говорит о потенциальной готовности решать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания данной готовности. М.А. Чошанов в основном указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный (умения). В. Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, со^ ставление адекватного выполнения задачи, способность к актуальному выполнению деятельности [25]. До недавнего времени феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования. Всегда было ясно, что компетентность не тождественна "прохождению курса", а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов, как заданный подход, имитациошю-моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы. * В «Энциклопедии профессионального образования» [223] понятие «профессиональная компетентность» (от лат. professio официальное занятие, лат. compelo соответствовать, подходить) понимается как интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знании и умений, достаточный для осуществления цели данного рода деятельности. С этим определением созвучен подход Э.Ф. Зесра, рассматривающего профессиональную компетентность как интегративное качество личности человека, включающее систем}' необходимых знаний, умений и навыков, достаточных для выполнения определенного вида профессиональной деятельности • [65]. Согласно мнению О.Н. Шахматовой, автор считает, что профессиональ79 пая компетентность одна из составляющих профессионализма, в структуре которого выделяются профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовлетворенность и профессиональный успех, а под профессиональной компетенцией подразумевается совокупность профессиональных знаний и умении, а также способы выполнения профессиональной деятельности [117]; т.е. профессиональная компетенция характеризуется, как общая способность специалиста мобилизовать своп знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий [72]. Профессиональная компетентность может быть рассмотрена и в контексте определенной профессии. Например, вопросы педагогической компетентности рассматриваются в трудах отечественных ученых (Ю.К. Бабанского [12], Л.С. Белкина, В.В. Нестерова [131], Э.Ф. Зеера [68], Н.В. Кузьминой [105] и др.) как совокупность профессиональных качеств личности, обеспечивающих эффективную реализащпо компетенций. Здесь ключевое слово «эффективность», так как в противном случае компетенции останутся нереализованными и их можно отнести к категории «потенциальных компетенций». В психологии существует достаточно устоявшаяся точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки осуществления педагогической деятельности (А.Н. Журавлев, И.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков н др.)[74]. Л.М. Митина в структуре педагогической компетентности учителя выделяет две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения)[126]. В.А. Демин за основу профессиональной компетентности принимает общекультурную компетентность считая, что се основными направлениями являются личностные потенциалы [52]. U.K. Чапаев предлагает рассматривать профессиональную компетентность педагога через призму личностной структуры, выделяя такие составляющие, как: социазъная компетентность совокупная характеристика граж донской зрелости профессионала, выступающая одновременно в качестве социальной дееспособности, его умения предвидеть последствия своих действий, делать правильный выбор при их выполнении, соблюдать баланс общих и личных интересов; нравственно-этическая компетентность, которая выражает направленность профессионала на добросовестное и качественное выполнение своих обязанностей, исходя из внутренней потребности «работать на совесть»; психофизиологическая компетентность, позволяющая профессионалу адекватно реагировать на различные, в т.ч. неординарные ситуации, возникающие в ходе осуществления профессиональной деятельности; индивидуальна компетентность —совокупность качеств, свойственных только данному профессионалу, составляющих объективную основу содержания его индивидуального стиля деятельности; специальная компетентность — совокупность знаний и умений, которые ограничиваются пределами функционирования какого-либо конкретного вида профессиональной деятельности (специальности) [205]. Наряду с компетентностью в новой образовательной политике большое значение придается ключевым компетентностям универсальным компетентностям широкого спектра (радиуса) использования. По мнению Э.Ф. Зеера [127; С. 10] ключевые компетентности включают в себя знания общих принципов организации технологических процессов, естественнонаучных основ техники и технологии,-умения применять современные орудия труда, средства механизации и автоматизации, использование современной информационной техники и т.д. По мнению автора, более правильно называть их базовыми компетентностями, тем самым, подчеркивая их первичность по отношению к другим метаобразовательным конструктам, и отнести к ним комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти интегральные знания включают общенаучные и обшепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества [68]. К базовым компетентностям автор относит: 81 |