|
По мнению итальянского исследователя Ф. Цивелли, можно выделить три способа понимания того, что называется компетентностью [51]. Для североамериканцев привычно связывать компетентность с базовыми характеристиками человека, которые обусловливают его выдающиеся успехи в определенных видах деятельности. В континентальной Европе компетентность чаще связывают со способностями, личностными чертами и приобретенными знаниями. В Великобритании преобладает мнение, что компетентность должна определяться как соответствие результатов деятельности индивида сложившимся стандартам. Дальнейшие исследования позволили выяснить, что 1 ' сами компетентности представляют многоуровневую структуру. Так, Д. Шон в своей известной книге "Рефлексивный практик" попытался построить "действенно-ориентированную модель" компетентности в противовес технически-рациональиому подходу. В его концепции компетентность представлена как двухуровневое образование, где первый уровень составляет имплицитное "зиание-в-действии", а второй —является рефлексивным. Причем, последний состоит из двух компонентов: "рефлексия в действии" и "рефлексия о действии". Другим примером может служить четырехуровневая модель компетентности, предложенная группой голландских исследователей. Поверхностный уровень представлен сравнительно легко идентифицируемыми инструментальными знаниями и навыками, которые необходимы для осуществления деятельности. Второй "уровень промежуточных умений" включает коммуникативные способности человека, понимание им общих (научных и технических) принципов, а также умение ориентироваться в организационной среде. Первые два уровня авторы называют профессиональной компетентностью. К третьему, более глубокому уровню относятся приобретаемые в процессе социализации нормы, ценности и стандарты поведения. Сюда же относятся моральные критерии и знание этикета. Четвертый уровень представлен в модели авторов такими сугубо личностными характеристиками, как мотивы и самооценка. Очевидно, что именно второй уровень (по Д. Шону), а также третий и особенно четвертый (по 41 |
Обобщение исследовании, проводимых в Западной Европе по проблеме ключевых конструктов, показывает, что общепринятого их определения нет. [68] К ним относят ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Специалисты США определяют три основных компонента знания, умения и ценности. Конкретное наполнение понятия "компетенции" в шотландской модели связано с анализом запроса работодателей: это уровни профессиональной подготовки в рамках квалификации, возможность выполнять те или иные операции. По материалам Кэтти Хнттеи (США, 2000 г.) [199], различные подходы к образованию подразумевают ориентацию на определенные компетенции (табл.1). Таблица 1 Взаимосвязь образовательных подходов и основополагающих компетенций Образовательные подходы Основополагающие компетенции Классический подход Общекультурная грамотность, освоение лучших образцов человеческой культуры Адаптированный подход Поведенческие навыки Развивающий подход Умение учиться (искать информацию, решать проблемы) Подход "социального обогащения" Социальная осознанность поведения Несмотря на некоторые разногласия в подходах специалисты США определяют три основных компонента в компетентностном подходе к образованию знания, умения и ценности. Профессор Иллнпойского университета Дж.Стретч [181] выделяет следующие их категории (табл.2). 11о мнению итальянского исследователя Ф. Цивеллп, можно выделить три способа понимания того, что называется комнетентностыо[177]. Для североамериканцев привычно связывать компетентность с базовыми характеристиками человека, которые обусловливают его выдающиеся успехи в определенных видах деятельности. В континентальной Европе компетентность чаще связывают со способностями, личностными чертами и приобретенными знаниями. В Великобритании преобладает мнение, что компетентность должна определяться как соответствие результатов деятельности индивида сложившимся стандартам. Дальнейшие исследования позволили выяснить, что сами компетентности представляют многоуровневую структуру. Так, Д. Шон в своей известной книге «Рефлексивный практик» попытался построить «действенно-ориентированную модель» компетентности в противовес технически-рациональпому подходу. В его концепции компетентность, представлена как двухуровневое образование, где первый уровень составляет имплицитное «знанне-в-дсйствии», а второй является рефлексивным. Причем, последний состоит из двух компонентов: «рефлексия в действии» и «рефлексия о действии». Другим примером может служить четырех-уровневая модель компетентности, предложенная группой голландских исследователей. Поверхностный уровень представлен сравнительно легко идентифицируемыми инструментальными знаниями и навыками, которые необходимы для осуществления деятельности. Второй «уровень промежуточных умений» включает коммуникативные способности человека, понимание им общих (научных и технических) принципов, а также умение ориентироваться в организационной среде. Первые два уровня авторы называют профессиональной компетентностью. К третьему, более глубокому уровню относятся приобретаемые в процессе социализации нормы, ценности и стандарты поведения. Сюда же относятся моральные критерии н знание этикета. Четвертый уровень представлен в модели авторов такими сугубо личностными характеристиками, как мотивы и самооценка. Очевидно, что именно второй уровень (по Шону), а также третий и особенно четвертый (по голландской модели) являются тем самым результатом, возможность которого в значительной степени связана с успешностью функционирования системы «Учитель —учеиик»[ 147]. Таким образом, разные страны по-разному организуют свои образовательные системы. Можно как угодно описывать ключевые понятия компетентпостпо-ориентнрованного подхода к образованию, но практически все прихо |