|
53 ных индивидуальных возможностей. Многие ученые (И.Я. Лернер [97], B.C. Лсдпев [95], Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко [171, с.38] и др.) обращаются к содержанию опыта личности и в общих чертах представляют его следующими элементами: когнитивным (знаниевым) компонентом, включающим в себя представления, понятия и др.; операционным (технологическим) компонентом, в структуру которого входят операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); креативным (творческим) компонентом, содержащим опыт творческой деятельности; аксиологическим (ценностным) компонентом, характеризующимся личностными смыслами, ценностями, установками. Естественно, что эта структура личностного опыта переносится и на содержание образования, будучи переведенной в дидактический план образования соответствующих качеств личности. Как справедливо заметил В.В. Сериков, первые три вида опыта, в которых заключена предметная культура (содержание, организация, регуляция и формы деятельности), могут быть усвоены, что вовсе не означает превращения их в личностный опыт индивида. Вероятно, здесь играет роль уровень развития эмоциональной сферы ребенка, его способность переживать, сопереживать, актуализировать информацию, предмет или деятельность [142]. Из последнего обстоятельства вытекает очень важный вывод: подготовка к профессиональной деятельности, социализация школьника будут проходить эффективнее, если содержание образования обеспечит воспитание его эмоционально-волевой сферы. Только при этом условии внешний мир переходит в личностный опыт в контексте жизнедеятельности, становится объективной ценностью, субъективной установкой, взглядом, убеждением, руководством к действию. Именно личностный опыт является основанием, |
Содержание, методы, приемы, технологии современного образовательного процесса должны быть направлены на раскрытие и использование субъективного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной деятельности. Усвоение учебных знаний, таким образом, из целей превращается в средства саморазвития ученика с учетом его жизненных ценностей и реальных индивидуальных возможностей. Многие ученые (И.Я. Лернер [96], B.C. Леднев [94], Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко [201, с.38] и др.) обращаются к содержанию опыта личности и в общих чертах представляют его следующими элементами: когнитивным (знаниевым) компонентом, включающим в себя представления, понятия и др.; операционным (технологическим) компонентом, в структуру которого входят операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); креативным (творческим) компонентом, содержащим опыт творческой деятельности; аксиологическим (ценностным) компонентом, характеризующимся личностными смыслами, ценностями, установками. Естественно, что эта структура личностного опыта переносится и на содержание образования, будучи переведенной в дидактический план образования соответствующих качеств личности. Как справедливо заметил В.В. Сериков, первые три вида опыта, в которых заключена предметная культура (содержание, организация, регуляция и формы деятельности), могут быть усвоены, что вовсе не означает превращения их в личностный опыт индивида. Вероятно, здесь играет роль уровень развития эмоциональной сферы ребенка, его способность переживать, сопереживать, актуализировать информацию, предмет или деятельность [170]. Из последнего обстоятельства вытекает очень важный вывод: подготовка к жизнедеятельности, социализация школьника будут проходить эффек тивнее, если содержание образования обеспечит воспитание его эмоционально-волевой сферы. Только при этом условии внешний мир переходит в личностный опыт в контексте жизнедеятельности, становится объективной ценностью, субъективной установкой, взглядом, убеждением, руководством к действию. Именно личностный опыт является основанием, на котором проектируется и выстраивается будущая жизнедеятельность выпускника. Речь идет о качественно новом типе содержания образования и особой природе средств его усвоения. Специфика его как компонента содержания заключается в работе личности над организацией своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого [170]. К сожалению, в настоящее время наблюдается падение интереса к себе как человеческой сущности и на индивидуальном, и на общественном уровнях. С одной стороны, оно сопровождается смещением образовательной проблематики на второй план, сужением ее смыслов и содержания до социальноприкладного контекста [77, с. 196]. С другой стороны, H.A. Платэ подчеркивает важность того, чтобы предметы «давали бы ядро фундаментальных знаний с мостиком в реальную жизнь, но не превращались при этом в потребительски обслуживающую дисциплину» [148, с.14]. Определяющими факторами содержания образования в этих условиях являются человеческая жизнедеятельность, культура, социум и природа. И.А. Колесникова предлагает более полную структуру содержания школьного образования и выделяет следующие базовые компоненты: 1) онтологический компонент обозначение круга проблем, обращающих человека к смыслу бытия (Добро и Зло, Жизнь и Смерть и т.д.); 2) информационно-гносеологический компонент предъявление спектра существующих способов информационного взаимодействия человека с окружающим миром и собой; 3) культурно-цивилизационный компонент осознание принципов, логики, содержания социогенетического развития человечества, формирование целостного представления о мире и о себе как части этого мира; |