67 как полноправное научное понятие появляется в педагогике в первой половине 80-х г.п на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, информационной, культурной и других сферах жизни. К этому времени оно уже достаточно прочно закрепилось в философской и научной литературе. Однако было бы неправильным считать, что интеграция в педагогической науке возникла в результате простого переноса понятий из других областей человеческого знания. Под интеграцией в педагогике, чаще всего, понимается процесс и результат объединения элементов содержания образования для повышения уровня цеюстности системы знании, умений и навыков обучаемых. В 1993 году на сессии ЮНЕСКО была принята такая трактовка интеграции знаний (органическая взаимосвязь, взаимопроникновение), которая определяется ее результатом формированием единой интегративной картины .мира. Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы, диссертационных исследований за последние два десятка лет показывает, что интеграция становится одной из важных проблем в педагогической теории и практике и тесно связана с понятием межпредметных связей. Проблеме методологических функций межпредметных связей посвящены исследования В.Ф. Ефименко, Н.И. Резник, Л.Д. Резник [51], роль и место межпредметных связей в содержании общего среднего образования исследованы в работах И.Д. Зверева [60], П.Г. Кулагина [90], В.Н. Максимовой [107,108], Л.В. Усовой [161] Г.Ф. Федорец [162] и др., процесс формирования межпредметных умений рассмотрен в работе Т.К. Александровой [2], использование межпредметных профессиональных задач в процессе подготовки специалистов обосновано Н.В. Вдовенко [26], проблемы формирования умений решать задачи межпредметной направленности освещены в исследовании Н.П. Широковой [173]. Следствием развития этих идей стала разработка методологии и методики интеграционных процессов в педагогических системах, что нашло от |
Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев). Ряд ученых (Б.М. Кедров, Е.Я. Римская) считают, что раскрыть сущность интеграции в современном знании можно лишь в единстве с прямо противоположным ей процессом дифференциации. В связи с необходимость упорядочения и актуализации учебной информации, ее отбора и выстраивания в цельную гармоничную систему, способную объединить разнородные элементы, преобразовать смысловые понятия и сформировать собственную структуру, соответствовать будущей профессиональной деятельности студентов и иметь практическую значимость, особую актуальность приобретают интеграционные процессы в образовании. Проблема интеграции содержания образования в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики. При этом авторы (П.Р. Атутов, В.Н. Бобриков, Б.С. Гершунский, B.C. Ледиев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Новиков) отмечают, что сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как социальный заказ общества и целесообразно считать, что интеграция может выступать формой организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающей действительности, формирования единого мировоззрения, в результате чего образуются элементы интегративной культуры специалиста. Кроме того, интеграция в педагогических исследованиях тесно связана с понятием межпредметных связей. Роль и место межпредметных связей в содержании общего среднего образования освещены в работах И.Д. Зверева, П.Г. Кулагина, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой, Г.Ф. Федорец, процесс формирования межпредметных умений рассмотрен Т.К. Александровой, использование межпредметных профессиональных задач в процессе подготовки специалистов обосновано Н.В. Вдовенко, проблемы формирования умений решать задачи межпредметной направленности рассматривает Н.П. Широкова. Разработка методологии интеграционных процессов в педагогических системах нашло отражение в работах B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, В.А. Игнатовой, Е.А. Кашиной, Е.В. Мешкова, С.А. Сергеенок, Л.В. Трубай 26 лось в философской и научной литературе, Однако, было бы неправильным считать, что интеграция в педагогической науке возникла в результате простого переноса понятий из других областей человеческого знания. Педагогическая интеграция всегда была тесно связана с понятием «качество образования». В последние два десятка лет в отечественной высшей школе поступательно идет процесс внедрения системнодеятельностного подхода. Два поколения квалификационных характеристик выпускников вузов (1980 г. и 1988 г.) и две серии ГОС В П О (199Ы 993 гг. и 1999-2000 гг .)-э т о есть ничто иное, как попытка отстоять приоритет системнодеятельностного подхода над предметно-центрическим. Именно с таким подходом связывают разработчики новых ГОСов формирование интегральных интеллектуальных умений выпускников высшей школы. [149] В.И. Байденко и Джерри ван Зантворт, авторы книги «Модернизация современного образования: современный этап» [16], прямо указывают на то, что принцип интеграции образовательных программ по горизонтали наряду с принципом развития и дифференциации квалификации по вертикали на основе блочно-модульного подхода является ведушим принципом обновления ГОС ВПО в сторону «перехода от знаниевой ориентации результатов образования к деятельностной». [16, с. 95] И поскольку контекстно-деятельностный подход в образовании имеет тенденцию к росту, то и интегративный подход к формированию учебных циклов и отдельных учебных дисциплин еще долгое время будет актуальным. Под интеграцией в педагогике, чаще всего, понимается процесс и результат объединения элементов содержания образования для повыш ения уровня целостности системы знаний, умений и навы ков обучаемых. В 1993 году на сессии ЮНЕСКО была принята такая трактовка интеграции знаний (органическая взаимосвязь, взаимопроникновение), которая определяется ее результатом —ф орм ированием единой научной карт ины м ира. Такой подход к содержанию образования опирается на философскую теорию систем, исходит из всеобщей объективной целостности мира и пред 32 Рис. 2. Аспекты интеграции содержания образования и их функции. Проблеме методологических функций межпредметных связей посвящены исследования В.Ф. Ефименко, Н.И. Резник, А.Д. Резник [59], роль и место межпредметных связей в содержании общего среднего образования исследованы в работах И.Д. Зверева [64], П.Г. Кулагина [92], В.Н. Максимовой [108, 110], А.В. Усовой [173] Г.Ф. Федорец [174] и др., процесс формирования межпредметных умений рассмотрен в работе Т.К. Александровой [4], использование межпредметных профессиональных задач в процессе подготовки специалистов обосновано Н.В. Вдовенко [34], проблемы формирования умений решать задачи межпредметной направленности освещены в исследовании Н.П. Широковой [188]. Следствием развития этих идей стала разработка методологии и методики интеграционных процессов в педагогических системах, что нашло отражение в работах B.C. Безруковой [20], М.Н. Бурулавы [24, 25], В.А. Игна |