|
76 рактсрнстнки интегративного процесса: логико-содержательную основу, разнородные элементы, уровни, масштаб и форму. Логико-содержательная основа это программа, т.е. то на чем базируется интегративный процесс в своем содержании, в основных своих средствах и процедурах [157]. Разнородные элементы это те компоненты, которые подлежат объединению, интегрированию: представления (о различных сторонах действительности); понятия (о различных явлениях, свойствах, методах познавательной и практической деятельности); мировоззренческие идеи и обобщения; умения и навыки (учебные, профессиональные, общенаучные); другие компоненты обучения (цели, методы, средства, приемы) [157]. Уровни интегративного процесса характеризуют степень изменения интегрируемого содержания в плане приобретения большей согласованности, организованности, целостности. В.Г. Афанасьев отмечает что, переход от низшего уровня к более высокому, прежде всего, определяется повышением степени целостности какого-либо содержания [10]. В свою очередь А.Д. Урсул указывает, что формы и ступени интеграции «показывают, как из ранее автономных компонентов образуются тс или иные интегративные совокупности, характеризующиеся повышением упорядоченности, усилением их взаимосвязей, степени единства частей, появлением новых системных эффектов» [160, с. 106]. Например, Б.Л. Лхлибинский, выделяет три уровня интеграции. На первом происходит становление взаимосвязи между ранее относительно независимыми явлениями, объектами. На втором устанавливаются существенные взаимосвязи, определяющие и изменяющие функционирование интегрируемых явлении и процессов. На третьем появляются качественно новые аспекты, характерные для некоторой целостности [11]. Ю.С. Тюнннков, также выделяет три уровня интеграции в педагогических процессах, давая им следующие характеристики: |
строения программного учебного материала) и их нужно учитывать при описании интегративных процессов. 5. П едагогическая целесообразност ь и от носит ельная сам ост оят ельност ь инт еграт ивного прогресса. Взаимодействие разнородных элементов процесса обучения на единой основе ведет к возникновению определенной целостности, выполняющей в учебном процессе относительно самостоятельные функции. Вместе с тем, реализация интегративного процесса дает начало новым взаимодействиям, новым системам с новым качеством. Следовательно, изменение педагогических функций интегративного процесса тесно связано с изменением его логико-содержательной основы. В свою очередь, на выбор и обоснование той или иной основы интеграции влияют педагогические цели, в частности, социальный заказ. Указанные выше основные признаки интегративного процесса сформулированные и обоснованные в настоящее время, могут в дальнейшем уточняться и дополняться, но они уже дают возможность сузить общенаучное понятие интеграции до педагогического и распознавать с их помощью различные интегративные процессы в обучении. Таким образом, в каждом конкретном случае интеграции можно наблюдать качественные и количественные преобразования взаимодействующих элементов, что приводит к обогащению содержания и расширению объема понятий, появлению новых общенаучных терминов, интегрированных умений и видов деятельности. Кроме признаков, присущих педагогической интеграции, ряд авторов (Б.А. Ахлибинский, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.П. Депенчук, С.А. Сергеенок, Ю.С. Тюнников, А.Д. Урсул и др.) выделяют и содерж ательные характеристики интегративного процесса: логико-содержательную основу, разнородные элементы, уровни, масштаб и форму. Л огико-содерж ат ельная основа это программа, т.е. то на чем базируется интегративный процесс в своем содержании, в основных своих средствах и процедурах. [169] Р азнородны е элем ен т ы —это те компоненты, которые подлежат объединению, интегрированию: представления (о различных сторонах действительности); понятия (о различных явлениях, свойствах, методах познавательной и практической деятельности); мировоззренческие идеи и обобщения; умения и навыки (учебные, профессиональные, общенаучные); другие компоненты обучения (цели, методы, средства, приемы). [169] У ровни инт еграт ивного процесса характеризуют степень изменения интегрируемого содержания в плане приобретения большей согласованности, организованности, целостности. В.Г. Афанасьев отмечает что, переход от низшего уровня к более высокому, прежде всего, определяется повышением степени целостности какого-либо содержания. [13] В свою очередь А.Д. Урсул указывает, что формы и ступени интеграции «показывают, как из ранее автономных компонентов образуются те или иные интегративные совокупности, характеризующиеся повышением упорядоченности, усилением их взаимосвязей, степени единства частей, появлением новых системных эффектов». [170, с. 106] Например, Б.А. Ахлибинский, выделяет три уровня интеграции. На первом происходит ст ановление взаим освязи м еж д у р а н е е от носит ельно н езависим ы м и явлениями, объект ам и. На втором устанавливаются сущ ест венны е взаимосвязи, определяю щ ие и изм еняю щ ие ф ункционирование инт егри• руем ы х явлений и процессов. На третьем появляются качест венно новы е аспекты, характ ерны е для некот орой целост ност и. [1 2 ] Ю.С. Тюн ников, также выделяет три уровня интеграции в педагогических процессах, давая им следующие характеристики: I. Н изкий — уровень м одернизации, т.к. изменения в исходном содержании учебного предмета и процесса обучения носит в данном случае частный характер. Основные элементы в содержании остаются без изменения, привносимые элементы слабо связаны между собой и легко заменяются на другие с новым содержанием, при этом структура содержания сохраняет свои изначальные черты. Однако, появляются отдельные «узлы», образо |