83 Средства интеграции позволяют включить обучаемых в процесс овладения интегрированным учебным материалом: комтсксные проблемные вопросы, межпредметные познавательные задачи, комтсксные знания. Организационными формами интеграции можно считать урок, семинар, лекцию, экскурсию, зачет и т.д. Таким образом, рассмотренные нами структурные и процедурные характеристики интегративного процесса во многом относятся к процессу обучения в целом. В рамках нашего исследования, особый интерес представляют способы и средства интегрирования, т.к. именно они предполагают формирование и применение не просто умении, а синтез различных видов деятельности (комплексных умений), не просто понятий, а содержательный понятийный синтез, в рамках соответствующих им комплексных форм. Особое внимание уделяется в научно-педагогической литературе (Ю.И. Дик, Л.Л. Пинский, В.В. Усанов [44]) изучению условий интеграции знаний, позволяющих обеспечить появление нового целого на основе выделенных элементов и частей. К таким условиям относятся: близость или совпадение изучаемых объектов в интегрируемых учебных предметах; одинаковость используемых методов исследования; общность закономерностей и теоретических концепции, лежащих в основе каждой дисциплины. Из указанного выше следует, что важным условием интеграции учебных дисциплин является выявление системообразующего фактора, т.е. основания для объединения. Такими основаниями могут быть идеи, понятия, явления, способные объединить в целостное единство компоненты системы, стимулировать их деятельностное проявление, сохранить определенную и необходимую степень свободы отдельных элементов, обеспечить саморегуляцию новой системы, ее саморазвитие. В связи с этим, основная проблема заключается в том, чтобы из многообразия факторов, форм, логик изучения, описаний и объяснений эмпирически выделить основу, базу интегративного учебного предмета. По мнению |
# 51 кающие там, где у компонентов имеется одинаковая семантическая основа. Оперирование этими связи, по мнению автора, приводит к построению сложных интегративных образований, в соответствии с поставленными целями и задачами интеграции. [2 0 ] С редст ва инт егр а ц и и позволяют включить обучаемых в процесс овладения интегрированным учебным материалом: ком плексны е проблем ны е вопросы, м еж предм ет ны е познават ельны е задачи, ком плексны е знания. О рганизационны м и ф ор м а м и и н т е гр а ц и и можно считать урок, сем инар, лекцию , экскурсию, зачет и т.д. Таким образом, рассмотренные нами структурные и процедурные характеристики интегративного процесса во многом относятся к процессу обучения в целом. В рамках нашего исследования, особый интерес представляют способы и средства интегрирования, т.к. именно они предполагают формирование и применение не просто умений, а синтез различных видов деятельности (комплексных умений), не просто понятий, а содержательный понятийный синтез, в рамках соответствующих им комплексных форм. Особое внимание уделяется в научно-педагогической литературе (Ю.И. Дик, А.Л. Пинский, В.В. Усанов) изучению условий интеграции зн аний, позволяющих обеспечить появление нового целого на основе выделенные элементов и частей. К таким условиям относятся: близость или совпадение изучаемых объектов в интегрируемых учебных предметах; одинаковость используемых методов исследования; общность закономерностей и теоретических концепций, лежащих в основе каждой дисциплины. [55] Из указанного выше следует, что важным условием интеграции учебных дисциплин является выявление сист ем ообразую щ его ф акт о р а , т.е. основания для объединения. Такими основаниями могут быть идеи, понятия, явления, способные объединить в целостное единство компоненты системы, стимулировать их деятельностное проявление, сохранить определенную и необходимую степень свободы отдельных элементов, обеспечить саморегуляцию новой системы, ее саморазвитие. m 52 В связи с этим, основная проблема заключается в том, чтобы из многообразия факторов, форм, логик изучения, описаний и объяснений эмпирически выделить основу, базу интегративного учебного предмета. По мнению Б.И. Коротяева и М.Б. Головко [82] при отборе информации для последующего интегрирования следует учитывать следующее: • интеграция накопленных знаний должна идти одновременно с их строгой _ дифференциацией, созданием внутриотраслевой структуры; ■ необходимо выделить такую структуру знаний, которая позволила бы объединять знания как внутри, так и между научными отраслями и дисциплинами; • в процессе интеграции важную роль играют ее структурные элементы, позволяющие связывать знания в систему, излагать учебный материал, обеспечивать связь теории с практикой; • выбор принципов формирования интегративной системы должен соответ% ствовать направленности, специфике, степени сложности дисциплины. Таким образом, упорядочение и актуализация накопленных знаний, их отбор и синтезирование должны соответствовать законам логики и выстраиваться в цельную гармоничную систему, способную объединять разнородные элементы, преобразовывать смысловые понятия и формировать собственную структуру. Представляет интерес позиция М.Н. Берулавы, касающаяся интегративных тенденций в образовании, [25] Автор рассматривает такие ти п ы интеграции в педагогике: общ ем ет одологическгш (основан на усилении роли философии в системе научного знания), общ енаучны й (связан с использованием в учебном процессе общенаучных форм и средств познания), част нонаучны й (базируется на движении от общего к частному, переносе структурных элементов научных знаний из одного цикла дисциплин в другой). Имеющийся опыт интеграции содержания обучения в России [49, 70, 8 6 , 181, 200] и практика зарубежных педагогов [77, 180, 206] позволяют выделить несколько возможных типов интеграции. |