|
85 анилин одинаков, а их взаимопроникновение выводит содержание на качественно новый уровень. Второй тип предполагает организацию курсов, при которой последующая тема вытекает из предыдущей. Цель такой интеграции сохранить логику предметного образования, не разделять искусственно содержание обучения на отдельные области знаний. Для этого типа характерна высокая степень взаимообусловленности и соподчинснности всех се элементов, последовательность учебного материала определяется логикой предмета изучения и развития процесса познания. Такие интегративные курсы отличаются высокой степенью сотрудничества педагогов и обучаемых, гибкостью, нндивидуализированностыо, они готовят студентов к управлению процессом их собственного обучения, отвечают требованиям современной подготовки специалистов. Третий тип интеграции предполагает, что дисциплины группируются вокруг общественно значимой проблематики, законов развития общества. Таким образом, интеграция, как отмечают многие авторы, приводит к более заинтересованному, личностно-значимому и осмысленному восприятию знаний, что позволяет более эффективно использовать время, за счет исключения дублирования и повторов, неизбежных при преподавании разрозненных дисциплин. Проанализировав основные функции педагогической интеграции, рассмотренные М.Н. Берулавой [17], и исходя из собственного опыта, мы пришли к выводу о том, что интеграционные процессы в образовательных системах выполняют ряд функций, в зависимости от социального заказа, специфики учебного курса и индивидуальных запросов обучаемых: методологическая способствует становлению мировоззрения, формированию диалектического мышления, гуманизации учебного процесса; организационно-координирующая позволяет избежать дублирования материала, повышает плотность и экономичность знаний, обеспечивает со |
53 П ервы й т ип предполагает создание курсов, объединяющих несколько дисциплин одного цикла, при этом удельный вес содержания различных дисциплин одинаков, а их взаимопроникновение выводит содержание на качественно новый уровень. В т орой т ип предполагает организацию курсов, при которой последующая тема вытекает из предыдущей. Цель такой интеграции —сохранить ло ги ку предм ет ного образования, не разделять искусственно содержание обучения на отдельные области знаний. Для этого типа характерна высокая степень взаимообусловленности и соподчиненности всех ее элементов, последовательность учебного материала определяется логикой предмета изучения и развития процесса познания. Такие интегративные курсы отличаются высокой степенью сотрудничества педагогов и обучаемых, гибкостью, индивидуализированностью, они готовят студентов к управлению процессом их собственного обучения, отвечают требованиям современной подготовки специалистов. Трет ий т ип интеграции предполагает, что дисциплины группируются вокруг общественно значимой проблем ат ики, законов развития общества. Таким образом, интеграция, как отмечают многие авторы, приводит к более заинтересованному, личностно-значимому и осмысленному восприятию знаний, что позволяет более эффективно использовать время, за счет исключения дублирования и повторов, неизбежных при преподавании разрозненных дисциплин. # Проанализировав основные функции педагогической интеграции, рассмотренные М.Н. Берулавой [25], и исходя из собственного опыта, мы пришли к выводу о том, что интеграционные процессы в образовательных системах выполняют ряд функций, в зависимости от социального заказа, специфики учебного курса и индивидуальных запросов обучаемых: м ет одологическая способствует становлению мировоззрения, формированию диалектического мышления, гуманизации учебного процесса; * 54 • организационно-координирую щ ая —позволяет избежать дублирования материала, повышает плотность и экономичность знаний, обеспечивает согласование информации в различных учебных предметах по содержанию и времени изучения; сист емообразую щ ая —предполагает системность в формировании научных знаний и единой картины мира, способствует последовательности усвоения, выработке качественно новой структуры учебного предмета; •W ' ф орм ирую щ ая —позволяет сформировать целостные умения в рамках дидактически ограниченного временного интервала, выработать навыки аналитико-синтетического характера для решения различного рода задач; м от ивационно-деят ельност ная способствует повышению активности и самостоятельности, осознанию личностного смысла учебной информации, выработке индивидуального стиля деятельности; инт еллект уально-познават ельная предполагает развитие познавательных процессов, формирование симультанного мышления, направленно на увеличение познавательного интереса и способности к творчеству; проф ессионально-прогност ическая —позволяет актуализировать профессиональную направленность учебной информации, выработать интегративные умения решать комплексные задачи. Подводя итог, можно сказать, что педагогическая интеграция, как сложный многообразный процесс, включает в себя ряд основных признаков (качественные и количественные преобразования) и характеристик (содержательные, структурные, процедурные), общенаучные и обшедидактические принципы, выполняет целый комплекс функций и отличается большой вариативностью видов и типов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции в содержании образования. Сводная характеристика педагогической интеграции может быть представлена в следующем виде. (рис. 3) |