|
91 кусственных систем, которые способны в определенных отношениях замещать изучаемый объект и давать о нем новые сведения [б]. Модель как инструмент исследования должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знании в виде простой и наглядной формы, удобной и допустимой для анализа и выводов. Процесс научного моделирования требует установления между оригиналом и моделью некоторых определенных отношений, на основании которых можно проводить исследование тех или иных сторон изучаемого объекта. Наибольшие дискуссии у исследователей вызывает классификация моделей. В ряде источников модели разделяются на следующие типы: материальные модели, абстрактные модели, модели суждения и аналогии. Подробная классификация моделей предложена А.Н. Кочергиным [81]. Им рассматриваются следующие виды моделей: по видовому признаку (материальные, идеальные, предметные и др.); по форме выражения (механические, логические, математические); по предмету исследования (физические, педагогические и т.д.); по природе явления (социальные, психологические и др.); по задачам исследования (эвристические, прогностические); по степени точности (точные, достоверные, вероятностные и др.); по объему (полные и неполные); по способу выражения (знаковые, вещественные, графические); по свойствам выражения (функциональные, информационные, системные). В исследовании педагогического процесса наибольший интерес представляют модели подобия, модели суждения и аналогии, модели структурные и функциональные, а также информационные. Так, С.И. Архангельский указывает, что педагог в процессе обучения всегда имеет дело с двумя моделями изучения предмета. Одна модель, «статическая» идеальная, сходная для данного состояния (программа, учебник, задание и т.п.), лежит в основе изучения материала. В сознании же обучаемых при изучении той или иной дисциплины возникают другие модели «динамические», отражающие связи и соотношения между предметами и явлениями, входящими в этот материал. |
# 109 ст и объект а исследования. После изучения функционирования построенных моделей, полученные данные переносят на объект исследования. Моделирование предусматривает проведение опытов, расчетов, наблюдений, логического анализа на моделях, чтобы по результатам такого исследования можно было судить о явлениях, происходящих в действительных объектах. Моделирование является методом научного познания при помощи естественных или искусственных систем, которые способны в определенных отношениях замещать изучаемый объект и давать о нем новые сведения. [9] Модель как инструмент исследования должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знаний в виде простой и наглядной формы, удобной и допустимой для анализа и выводов. Процесс научного моделирования требует установления между оригиналом и моделью некоторых определенных отношений, на основании которых можно проводить исследование тех или иных сторон изучаемого объекта. # Основой таких отношений в большинстве исследований является т е о р и я под о б и я, предусматривающая, что моделирование происходит на основе схематизации объекта изучения, путем выделения тех свойств и сторон, которые в данной модели выступают как основные и существенные; исходит из взаимосвязи качественных и количественных характеристик изучаемого объекта; полагает, что подобные объекты и явления имеют числено одинаковые критерии подобия и т.д. Использование теории подобия для описания процесса обучения представляет большой интерес, т.к. имеется возможность распространять отдельно полученные на конкретном эксперименте данные на более широкий класс явлений. [34] Главным свойством метода моделирования являются широкие возможности в исследовании, позволяющие вести рассмотрение от наглядных признаков объекта до изучения тех сторон, которые недоступны для непосредственного наблюдения. В ряде психолого-педагогических исследований отмечается, что в задачи моделирования входят функции научного предвидения и поиска. Являясь средством выделения и обобщения изучаемых сторон объекта, модель характеризуется анализирующими и синтезирующими функциями с их помощью объект изучается поэтапно, а затем объединяется из разрозненных данных в единое целое на основе закономерностей и логического рассуждения. Таким образом, м оделирование позволяет: • по результатам изучения различных сторон оригинала создавать обобщенную, абстрактную, идеальную модель объекта; • по результатам опытов, расчетов, измерений, наблюдений, логического анализа, проводимых на моделях, судить о явлениях, происходящих на действительных объектах; ■ выступать в качестве заменителя объекта изучения; • выступать в качестве средства комментирования определенных сведений об изучаемом объекте. Моделирование может осуществлять только на базе научных теорий, закономерностей, фундаментальных принципов и необходимых опытных данных. Это позволяет в процессе моделирования объединять теоретическое и эмпирическое, т.е. объединять при исследовании прямое наблюдение и эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Наибольшие дискуссии у исследователей вызывает классификация моделей. В ряде источников модели разделяются на следующие типы: материальные модели, абстрактные модели, модели суждения и аналогии. Подробная классификация моделей предложена А.Н. Кочергиным. [85] Им рассматриваются следующие виды м од елей: по видовом у признаку (материальные, идеальные, предметные и др.)* по ф орм е вы раж ения (механические, логические, математические); по предм ет у исследования (физические, педагогические и т.д.); по природе явления (социальные, психологические и др.); по задачам исследования (эвристические, прогностические); по ст епени т очност и (точные, достоверные, вероятностные и др.); по объем у (полные и неполные); по способу выраж ения (знаковые, вещественные, графические); по свойст вам выраж ения (функциональные, информационные, системные). В исследовании педагогического процесса наибольший интерес представляют модели подобия, модели суждения и аналогии, модели структурные и функциональные, а также информационные. Так, С.И. Архангельский указывает, что педагог в процессе обучения всегда имеет дело с двумя моделями изучения предмета. Одна модель, «ст а• тгтеская» идеальная, сходная для данного состояния (программа, учебник, задание и т.п.), лежит в основе изучения материала. В сознании же обучаемых при изучении той или иной дисциплины возникают другие модели «динамические») отражающие связи и соотношения между предметами и явлениями, входящими в этот материал. Необходимо приближение «динамической» модели к «статической». Между этими моделями возникает рассогласование, которое в процессе обучения уменьшается, а при полном усвоении материала равняется нулю. [9] При оценке результатов усвоения педагог выявляет величину расхождения объема и содержания информации, степень приобретения умения и навыков, которые предусматриваются статической моделью. Такова природа учебного процесса, его модельная сущность, которая определяет и направляет задачи моделирования как средства обучения и научного, педагогического исследования. Построение педагогических моделей имеет свои специфические особенности. В педагогических моделях основными элементами моделируемых явлений могут быть отдельные личности, социальные группы, социальные общности, объединенные разнообразными связями и взаимоотношениями, специфически социальными по своей природе. При построении модели необходимо учитывать характер и содержание педагогических действий в той или иной мере определяющих действия входящих в нее индивидов и групп, и в определенных ситуациях каждая социальная система выступает по отношению к окружению как единое целое. [27] В психолого-педагогической литературе выделяют следующие этапы моделирования учебного процесса: |