Проверяемый текст
Чанышева, Гульнара Габдулхаковна; Дидактические условия повышения качества речевой деятельности в ВУЗе (Диссертация 2000)
[стр. 119]

Иначе говоря, коммуникативные цели необходимо обеспечить истинно коммуникативными способами представления (презентации), тренировки и использования усвоенного языкового материала.
Особенно это касается презентации текста, монолога, единиц его составляющих.
При этом и сами цели, видимо, должны подвергнуться определенной трансформации, поскольку они недостаточно направлены на развитие связной монологической речи.
Сейчас выделяют, например, такие цели: получить информацию от партнера или информировать его; активизировать партнера (приказ, требование, просьба, рекомендация и т.п.); активизировать себя (обещания, обязательства, подтверждения и т.п.); выявить что-либо, проанализировать (объяснить, обосновать, определить, охарактеризовать, классифицировать, доказать, аргументировать, убедить и т.д.); вступить в контакт или выйти из контакта (приветствие, прощание), регулировать контакты (извинение, благодарность), поддержать или прекратить контакты; эмоционально согреть или “уколоть”.
Как видим, эти цели мало связаны с подготовкой развернутого выступления, доклада, сообщения и т.д.
Здесь важно, чтобы задания направлялись на решение содержательных, а не только формально-языковых задач, чтобы они связывались с речемыслительной деятельностью студентов.

Развивая диалогическую и монологическую речь, мы должны стремиться организовать учебную деятельность так, чтобы студенты смогли проявить коммуникативную активность, максимально приближенную к подлинному общению.
Однако многие сторонники коммуникативно-ориентированного обучения вопрос о развитии связной монологической речи в условиях такой технологии не ставят вообще.
Традиционный подход рассматривает технологию обучения с позиций трехфазной процедуры: 1) презентация и семантизация форм языка в предложениях (на синтаксической основе); 2) тренировка, имеющая своей целью закрепление введенного материала; 3) практика в общении с пониманием при чтении или использованием выученного при говорении и письме.
[стр. 64]

ного высказывания, тоже имеющего место в реальной жизненной ситуации.
Поэтому необходимо рассмотреть возможность включения в основные модели общения и текстовые единицы.
Надо помнить также, что обучение диалогу не всегда означает одновременное научение монологу.
Монолог требует большей самостоятельности в определении цели высказывания, формы, языковых средств выражения.
Поэтому психологические мотивы построения диалога могут сыграть большую роль для создания благоприятных условий построения во внутренней речи и монолога Иначе говоря, коммуникативные цели необходимо обеспечить истинно коммуникативными способами представления (презентации), тренировки и использования усвоенного языкового материала Особенно это касается презентации текста, монолога, единиц его составляющих.
При этом и сами цели, видимо, должны подвергнуться определенной трансформации, поскольку они недостаточно направлены на развитие связной монологической речи.
Сейчас выделяют, например, такие цели: получить информацию от партнера или информировать его; активизировать партнера (приказ, требование, просьба, рекомендация и т.п.); активизировать себя (обещания, обязательства, подтверждения и т.п.); выявить что-либо, проанализировать (объяснить, обосновать, определить, охарактеризовать, классифицировать, доказать, аргументировать, убедить и т.д.); вступить в контакт или выйти из контакта (приветствие, прощание), регулировать контакты (извинение, благодарность), поддержать или прекратить контакты; эмоционально согреть или “уколоть”.
Как видим, эти цели мало связаны с подготовкой развернутого выступления, доклада, сообщения и т.д.
Здесь важно, чтобы задания направлялись на решение содержательных, а не только формально-языковых задач, чтобы они связывались с речемыслительной деятельностью студентов
(например, найдите в тексте информацию, относящуюся к выберите из текста факты„ которые иллюстрируют сформулируйте основной тезис (-ы); подтвердите или опровергните его, пользуясь материалом текста; подготовьте вывод к прочитанному тексту и т.п.).


[стр.,65]

Развивая диалогическую и монологическую речь, мы должны стремиться организовать учебную деятельность так, чтобы студенты смогли проявить коммуникативную активность, максимально приближенную к подлинному общению.
Однако многие сторонники коммуникативно-ориентированного обучения вопрос о развитии связной монологической речи в условиях такой технологии не ставят вообще.
Традиционный подход рассматривает технологию обучения с позиций трехфазной процедуры: 1) презентация и семантизация форм языка в предложениях (на синтаксической основе); 2) тренировка, имеющая своей целью закрепление введенного материала; 3) практика в общении с пониманием при чтении или использованием выученного при говорении и письме.

Сторонники коммуникативной ориентации вкладывают в эту процедуру иное содержание: I) участие в понимании слышимого и читаемого, а также в говорении с помощью усвоенных средств; 2) презентация и семантизация структур, слов для коммуникативной деятельности в объеме, представленном первой фазой; 3) тренировка, имеющая целью запоминание содержания материала первых двух фаз.
Эти подходы позволяют разработать модель новой технологии, в которой функционируют три различные, но и взаимосвязанные методические тактики.
По М.
Вятютневу, это: 1.
Ориентация на преимущественное использование языка как средства общения.
2.
Основной фокус внимания на формы, выражающие интенции в диалогах, текстах/дискурсах.
Применяется дискурсионный контроль, т.е.
производится обучение различным типам текстов/дискурсов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выражения.
3.Ориентация на систему средств для построения различных типов предложений.
Используется структуральный контроль.
Дается много тренировочных упражений на понимание и выражение буквальных значений предложений.
Эти такты должны быть в каждой точке учебного процесса М.Вятютнев прав, утверждая, что средства выражения (грамматика, слова, формы) усваиваются бы65

[Back]