Проверяемый текст
Чанышева, Гульнара Габдулхаковна; Дидактические условия повышения качества речевой деятельности в ВУЗе (Диссертация 2000)
[стр. 124]

предполагают сущностной сопричастности субъектов, т.
е.
их общности по бы тию.

3.
Сопричастность и глубинная общность не сводятся не только к осознаваемым,
а и к неосознаваемым аспектам социально-психологического общения, включающим в себе связи неявных установок, скрыто действующих привычек или критериев поведения, подсознательных склонностей к избирательности, "подразумеваемых" оценок и т.
п.
За совокупностью этих процессов лежит принципиально отличная от них сфера и проблематика: насколько люди на путях своего культурно-исторического становления претворили свою потенциальную внутреннюю общность.
Другими словами, насколько они превратили предпосылки взаимной общности в реальный процесс взаимопроникновения судеб и в практику отношений.
В
социально-психологическую коммуникацию вступают только фрагменты бытия человека или даже лишь информативные и эмоциональные проявления, личные или безличные.
И чем изобильнее эти частичные выражения, тем меньше
бывает места для глубинного общения, тем меньше присутствия в них подлинного Я каждого.
Коммуникативная
адаптированность и ролевая "гладкость" усредненного поведения может лишь маскировать отсутствие действительного общения и реальность разобщенности между индивидами.
Кроме того, была подробно изучена проблема гуманизации педагогического общения между преподавателями и студентами.
В психологопедагогической литературе выделяется несколько типов отношений педагога к обучаемым [28, с.
3-9]: 1.
Устойчиво-положительный тип.
Он характеризуется ровным, душевным отношением к обучаемым, заботой о них, помощью при затруднениях.
Педагогам этого
типа присуще преобладание положительной оценки, искренность, такт.
Такой преподаватель действует больше убеждением, чем принуждением.

Словом, улыбкой, жестом, мимикой, пантомимикой он дает понять своему воспитаннику, что тот для него небезразличен.

Данный тип является
[стр. 73]

Критика Выготским Пиаже была лишь одним из проявлении его постоянного интереса к роли языка в умении человека В проблематике, поднятой Павловым, его интересовала вторая сигнальная система, но не только сигнальная функция речи, но и ее семантическая природа Этот аспект речи привел Павлова к идее ее преобразующего влияния на учение человека и на характер его взаимоотношений с окружающей средой.
Действие и мысли взаимосвязаны: по мере того, как обучаемые постепенно осваивают более сложные способы мышления, они осваивают более сложные способы контроля своих действий, и язык все сильнее включается в этот процесс.
Воспитание представляет собой не что иное, как специально организованное межличностное взаимодействие взрослых с детьми и детей между собой.
Это взаимодействие в настоящее время обрело статус самостоятельного научного понятия ’’педагогического общения” (А.А.Леонтьев), разработкой которого плодотворно занимаются и отдельные исследователи, и целые научные коллективы.
Межличностное взаимодействие в педагогическом процессе включает внутреннюю (педагогическое отношение) и внешнюю (педагогическое общение) стороны.
% Остановимся подробнее на внутренней подструктуре межличностного взаимодействия преподавателя и обучаемого педагогическом отношении.
Выделяют несколько типов отношений педагога к обучаемым: устойчивоположительный, пассивно-положительный, неустойчивый, открытоотрицательный, пассивно-отрицательный.
Что характерно для каждого из них? 1.
Устойчиво-положительный тип.
Он характеризуется ровным, душевным отношением к обучаемым, заботой о них, помощью при затруднениях.
Педагогам этого типа присуще преобладание положительной оценки, искренность, такт.
Такой преподаватель действует больше убеждением, чем принуждением.


[стр.,78]

ски четко уяснить эти границы.
Когда в социально-научном исследовании требуется описать, раскрыть взаимовлияния и взаимодействия между индивидуальными сознаниями в какой-то группе, тогда это понятие уместно.
Такого рода межперсональные связи, конечно, не сводятся к тому внешнему их слою, который выступает как непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность.
Нетрудно доказать, что и это психологическое взаимодействие уже включает в себя также ненаблюдаемые и не доступные непосредственному фиксированию компоненты.
Но главное заключается в том, что эти связи, эти "информационные контакты" или локально-ситуативные соприкосновения могут лишь контрастно подчеркивать своей необязательностью для сущности каждого из участников именно то, что такие коммуникативные процессы отнюдь не предполагают сущностной сопричастности субъектов, т.е.
их общности по бытию.

Сопричастность и глубинная общность не сводятся не только к осознаваемым,
но и к неосознаваемым аспектам социально-психологического общения, включающим в себя связи неявных установок, скрыто действующих привычек или критериев поведения, подсознательных склонностей к избирательности, "подразумеваемых" оценок и т.п.
За совокупностью этих процессов лежит принципиально отличная от них сфера и проблематика: насколько люди на путях своего культурно-исторического становления претворили свою потенциальную внутреннюю общность.
Другими словами, насколько они превратили предпосылки взаимной общности в реальный процесс взаимопроникновения судеб и в практику отношений.
В
сощ5агсыю-психологическуго коммуникацию вступают только фрагменты бытия человека или даже лишь информативные и эмоциональные проявления, личные или безличные.
И чем изобильнее .эти частичные выражения, тем меньше
бываш места для глубинного общения, тем меньше присутствия в них подлинного Я каждого.
Коммуникативная
адаптировашюсть и ролевая "гладкость” усредненного поведения может лишь маскировать отсутствие действительного общения и реальность разобщенности между индивидами.


[стр.,137]

5.
Правильность структуры сложного синтаксического целого 32 85 6, Синтаксическая сложность высказывания ЗА 65 7.
Уровень понятийной сложности высказывания 28 45 8.
Логическая взаимосвязь предложений высказывания 35 65 Диагностика речевой деятельности студентов Нижнекамского муниципального института, проведенная нами в разные годы (1997, 1998, 1999, 2000) и в разных условиях подтвердила правомерность выбранных нами педагогических путей активизациии развития речевой деятельности студентов.
ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 1.
Выделяют несколько типов отношений педагога к обучаемым: устойчивоположительный, пассивно-положительный, неустойчивый, открытоотрицательный, пассивно-отрицательный.
Устойчиво-положительный тип.
Он характеризуется ровным, душевным отношением к обучаемым, заботой о них, помощью при затруднениях.
Педагогам этого
тала присуще преобладание положительной оценки, искренность, такт.
Такой преподаватель действует больше убеждением, чем принуждением.
Словом, улыбкой, жестом, мимикой, пантомимикой он дает понять своему воспитаннику, что тот для него небезразличен.

Пассивно-положительный тип отношений проявляется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности во взаимодействии с обучаемыми.
Такой педагог проявляет сухой, официальный тон в общении с воспитанниками.
Неустойчивый тип отношений характеризуется ситуативностью поведения педагога при общей эмоционально-положительной направленности.
Такие педагоги нередко попадают под власть своих настроений и переживаний, их оценка обучаемого и манера поведения в значительной степени зависят от сложившейся ситуации.
Открыто-отрицательный тип отношений педагога к воспитанникам характеризуется негативным отношением к обучаемым, педагогической работе.
Всем своим поведением он как бы подчеркивает, насколько он

[Back]