общения. М.С. Каган [87] считает, что автора произведения можно рассматривать в роли квазисубъекта, а само произведение в качестве субъективированного объекта общения и использовать искусство в качестве средства развития языковых коммуникаций старших школьников. Накопленные отечественной наукой данные свидетельствуют о том, что общение с взрослыми и сверстниками является важнейшим фактором развития ребенка и становления его личности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). И если вопросы формирования коммуникативного процесса достаточно полно освещены применительно к детям с нормально развитой речью, то по отношению к детям с тяжелой речевой патологией в этом плане сделано очень мало. Это сложная задача, так как данный контингент детей не всегда использует речь как средство коммуникации в соответствии с их возрастом, у них не сформированы в полной мере импрессивная и экспрессивная стороны речи [154 с. 111-118]. Прав Б.Ц. Бадмаев, заявляя о том, что в традиционной системе образования речевое умение как умение человека оформлять в словах и предложениях собственную мысль не является результатом специального обучения. Поэтому мастерство речи приходит к человеку (или не приходит) в основном стихийно, бессистемно, случайно, отрывочно и, главное, не к каждому [15]. В зарубежной науке в настоящее время обсуждается целый ряд вопросов, актуальных для логопедии. Рассматривая вопросы обучения детей коммуникации, авторы анализируют ход развития языковой системы. R.C. Naremore и R. Hopper [203] отмечают важное значение развития звуковой, синтаксической, прагматической и семантической систем для формирования коммуникации, центром исследования ставя процесс понятийного развития. И хотя речь идет о другой языковой системе, и прямой перенос в русскоязычную методику не возможен, данные о состоянии речемыслительного и коммуникативного развития детей представляют определенный интерес, тем более что процесс приобрете |
согласование их взаимных усилий для налаживания отношений и достижения общего результата, изменений в познавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц. В ходе процесса его у человека складывается образ мира и свой собственный образ "Я". Отечественный философ М.С.Каган [123] в своих исследованиях значительно расширяет рамки представлений о процессе общения как о межличностном духовном контакте. Ученый, опираясь на положение о полимодальности субъекта, говорит о межсубъектном характере общения, где субъектами могут выступать как представители социального, так и предметного, природного миров. Автором разработана, на наш взгляд, наиболее синтетическая классификация функций и форм общения. Представления М.С.Кагана [121] взяты нами в качестве методологической основы исследования, поскольку они позволяют рассматривать автора произведения в роли квазисубъекта, а само произведение в качестве субъективированного объекта общения и использовать искусство в качестве средства развития языковых коммуникаций старших школьников. Что касается понимания языка как явления целевого характера, то здесь обычно говорят о базовых функциях коммуникативной и когнитивной, ссылаясь при этом на определение языка как "важнейшего средства человеческого общения" и как "непосредственной действительности мысли". В рамках когнитивной функции рассматривают далее не только роль языка в формировании и выражении мысли, но и в понимании сказанного (контактивная функция или функция усвоения), особо выделяют сообщение и воздействие, а также сопряженную с ним фатическую функцию (установление контакта). Если говорить о функции воздействия, то чаще всего ее понимают как "эффективное целенаправленное вербальное общение, предполагающее достижение запланированного субъектом эффекта", причем поясняется, что конечный результат "целенаправленный сдвиг в смысловом поле системе установок адресата". Чтобы далее использовать изложенные выше дефиниции, нужно учесть три предварительных замечания. Во-первых, целевые установки упомянутых функций должны быть соотнесены с интересами участников речевого акта (на это 19 |