|
В языкознании традиционно выделяют два противопоставленных уровня содержательной организации высказывания (текста), соответствующие двум имманентным функциям языка как социального явления: функции познания членения мира, называния его объектов и их связей, накопления и хранения этих знаний и функции общения коммуникации, обмена этими знаниями в процессе деятельности. Такое разграничение содержательных аспектов основных единиц, общения текста и его составляющей высказывания подчинено дихотомии: отражение в сознании и в языке объективного положения дел в мире и субъективного способа сообщения о мире. Первый тип содержательной организации высказывания (текста) обычно называют пропозициональным, второй коммуникативным. Такое разделение является, конечно, абстракцией, поскольку в общении нет ничего некоммуникативного, и с этой точки зрения пропозициональное значение выступает как основа обмениваемой в общении информации, и оба типа взаимодействуют с целью наилучшей для данных условий языковой коммуникации. Традиционный для речевой работы тезис о развитии связной речи как цели обучения на разных его этапах, в том числе и на завершающем, в последние годы вовлекает в орбиту лингводидактических исследований анализ характеристик связного текста как материала для осуществления речевого общения на изучаемом языке. Отталкиваясь от лингвистических, психологических и психолингвистических работ, в которых выявлены особенности текста, устного и письменного [132, 73, 68 и др.], современные методисты русского языка стремятся к созданию целостной системы обучения посредством связного текста. Однако эта система пока не ориентирована на вузовское образование. В контексте наших рассуждений языковую коммуникацию можно рассматривать как общественно-историческое явление: языковая коммуникация это общение, а общение разновидность человеческой деятельности. Многие аспекты общения рассматриваются в рамках общей психологии, для которой первостепенную важность имеет изучение роли общения в формировании и развитии различных |
текст играет менее значительную роль. Главным становятся вопросы сцепления слов в поле. Организация лексического состава языка в данном случае совершается не на основе его собственных законов, а задается извне экстралингвистическими факторами. Развитие концепции лексико-семантической системы в отечественном языкознании связано с углублением исследований по двум линиям, предложенным Л.В.Щерба [282]. Им были намечены внутренний аспект системы (семантическая структура слова) и идеи "внешних” системных свойств слова. Характеризуя ”Очерки по общей и русской лексикологии” О.С.Ахмановой (1957), Ю.Н.Караулов отмечает ”Контуры целостной модели лексико-семантической системы, получаемой на пути структурирования внутри и вне слова, вырисовываются уже в самой композиции книги”, но такой аспект как связь языка с действительностью (только связь языка с мышлением) не находит отражения (1946, 11). В языкознании традиционно выделяют два противопоставленных уровня содержательной организации высказывания (текста), соответствующие двум имманентным функциям языка как социального явления: функции познания членения мира, называния его объектов и их связей, накопления и хранения этих знаний и функции общения, коммуникации, обмена этими знаниями в процессе деятельности. Такое разграничение содержательных аспектов основных единиц общения текста и его составляющей высказывания подчинено дихотомии: (отражение в сознании и в языке объективного положения дел в мире и субъективного способа сообщения о мире). Первый тип содержательной организации высказывания (текста) обычно называют пропозициональным, второй коммуникативным. Такое разделение является, конечно, абстракцией, поскольку в общении нет ничего некоммуникативного, и с этой точки зрения пропозициональное значение выступает как основа обмениваемой в общении информации, и оба типа взаимодействуют с целью наилучшей для данных условий языковой коммуникации. 25 Наша работа посвящена исследованию строения, взаиморасположения и связи составных часгей высказывания, исследованию целостности связной монологической речи педагогов и закономерностей (тенденций) ее становления в процессе обучения, определению примерных путей и средств развития связной русской речи студентов. Все это необходимо для конкретизации лингводидактических основ теории развития речи, технологии современной языковой коммуникации. Традиционный для речевой работы тезис о развитии связной речи как цеди обучения на разных его этапах, в том числе и на завершающем, в последние годы вовлекает в орбиту лингводидактических исследований анализ характеристик связного текста как материала для осуществления речевого общения на изучаемом языке. Отталкиваясь от лингвистических, психологических и психолингвистических работ, в которых выявлены особенности текста, устного и письменного (см. работы О.И.Москальской, Н.И.Жинкина, Т.М.Дрвдзе и др.), современные методисты русского языка стремятся к созданию целостной системы обучения посредством связного текста. Однако эта система пока не ориентирована на вузовское образование. На уровне школы в настоящее время можно считать решенными вопросы, связанные с обучением средствам связи внутри текста (Р.Б.Сабаткоев, М.П.Новак и др.), его разновидностям (А.Н.Николаев), его членимости и соотнесенности с актом общения (Е.Д.Чернева, Е.И.Мотина). Однако есть особый ракурс в названной проблеме, до сих пор по существу не подвергшийся специальному лингводидактическому исследованию. Он связан с процессом формирования навыков и развития умений у студентов воспринимать, анализировать и порождать связные тексты на русском языке. Без подобного исследования невозможно определить динамику обучения речевому общению, установить уровни такого общения (с точки зрения текстового материала и связной речи в целом), прогнозировать возможности их расширения. ды вовлекает в орбиту лингводидакгических исследований анализ характеристик связного текста как материала для осуществления речевого общения на изучаемом языке. Отталкиваясь от лингвистических, психологических и психолингвистических работ, в которых выявлены особенности текста, устного и письменного (см. работы О.И.Москальской, Н.И.Жинкина, Т.М.Дридзе и др.), современные методисты русского языка стремятся к созданию целостной системы обучения посредством связного текста. Однако эта система пока не ориентирована на вузовское образование. Текст же является единицей речи, эле=ментом системы коммуникации, где единицы языка служат средством его реализации, а содержание задается интеллектом. С этой точкой зрения текст это целостное речевое произведение, имеющее свое начало, структуру развертывания мысли и конецкак ее завершение. Изучение уровня владения связной речью составило содержание констатирующего эксперимента 1997-99 г.г. В общей сложности было проанализировано более 500 монологических высказываний студентов. Анализ проводился на 3-х уровнях: 1) межфразовой связи (МФС), 2) структурно-смысловой организации речи, 3) стилистической дифференциации речи. Студентам предлагались для построения высказываний разные темы. Основное количество студентов (323 из 540) допустило от одной до четырех ошибок. Интегральными понятиями* отражающими уровень индивидуальноличностного включения в общение, в психологии и педагогике являются понятия "коммуникативные свойства личности", "коммуникативные способности", коммуникативный потенциал" и т.д. Они отражают комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими. К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих структуру ее коммуникативного потенциала, относятся: уровень потребности в общении; его локализованность, а также интенсивность; коммуникативная активность и инициативность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоционального отклика на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения (степень удовлетворенности общением, уверен |