|
Наука управления школой развивается в настоящее время как часть общей теории управления социальными организациями, так как сфера образования и сама школа являются частью социальной сферы. Но в отличие от общей теории управления она имеет свои существенные различия (обусловленные особенностями управляемого объекта), однако в её основе также лежат общеуправленческие подходы. Сначала обратимся к анализу сущности управления. В науке термин «управление» трактуется с трех позиций: 1. Управление определяется как деятельность (B.C. Лазарев, Г.Х.Попов, М.М.Поташник, А.Файоль и др.) Это определение важно с точки зрения ориентированности на получение предметного результата, но не акцентируется внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса. 2. Управление «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В.Г.Афанасьев, Л.Б.Ительсои, А.А.Орлов, В.А.Пятин, Н.С.Сунцов, Н.Д.Хмель и др.). Здесь управление, целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой объект, также приводящий к изменению последнего. 3. Управление взаимодействие субъектов (В.Г.Афанасьев, В.И.Зверева, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменения сторон происходят не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний. Для определения сущности 12 |
Глава 1. Теоретические основы менеджмента в сфере образования. 11 §1. 1.ГЕНЕЗИС И СУЩ НОСТЬ МЕНЕДЖМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ Для того чтобы иметь полное представление об исследуемом предмете, необходимо выявить истоки, причины его возникновения, определить основные этапы его развития, их особенности, современное состояние данного предмета в свете исторической перспективы его развития. В этой идее отражены место и функции историко-педагогического анализа как метода научного исследования, историзма как методологического принципа педагогических исследований (Е.И.Равкин). « Прежде чем освещать историю того или иного вопроса, необходимо отчетливо представлять себе, какое место он занимает в соответствующей области современной науки и практике, каково теоретическое содержание идеи, концепции или опыта, историю которых мы намерены изучать».[ 139 ] Историко-педагогический анализ проблемы требует еще одного важного положения, развитие теоретических положений нельзя рассматривать без анализа их решения на практике. В противном случае невозможно судить об их практической ценности и делать заключение о тенденциях развития педагогического опыта. С учетом этих положений обратимся к анализу литературы и основных этапов теории и практики менеджмента в образовании. Разработка научных подходов к управлению школой за рубежом началась в 20-х годах, а в нашей стране в 50-х годах XX столетия. Поиск способов повышения эффективности управления с самого своего зарождения вёлся на основе достижений общей теории социального управления. В нашей стране он основывался на положениях педагогической теории. Наука управления школой развивается в настоящее время как часть общей теории управления социальными организациями, так как сфера образования и сама школа являются частью социальной сферы. Но в отличие от общей теории управления она имеет свои существенные отличия ( обусловленные особенностями управляемого объекта), однако в её основе также лежат обще 12 управленческие подходы. Сначала обратимся к анализу сущности управления. В науке термин «управление» трактуется с трех позиций: 1. Управление определяется как деятельность ( В.С.Лазарев, Г.X.Попов, М.М.Поташник, А.Файоль и др.) Это определение важно с точки зрения ориентированности в определении на получение предметного результата, но не акцентрируется внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса. 2. Управление «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или группу ( В.Г.Афанасьев, Л.Б.Ительсон, A.A.Орлов, В.А.Пятин, Н.С.Сунцов, Н.Д.Хмель и др.) Здесь управление целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой объект, также приводящий к изменению последнего. 3. Управление взаимодействие субъектов ( В.Г.Афанасьев, В.И.Зверева, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.) Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменения сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний. Для определения сущности управления учебно-воспитательным процессом следует выявить, по словам В.А.Якунина, исходную единицу анализа управленческого процесса, которая интегрировала бы все процессы управления. В.А.Якунин, ссылаясь на мнение A.B.Филиппова, называет такой единицей управленческую ситуацию. Управленческая ситуация в терминах педагогики может быть названа учебно-педагогической ситуацией (УПС). УПС объединяет совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены педагог и учащийся как субъекты педагогической и учебной деятельности. [ 223, с.23.] Эта совокупность условий и обстоятельств составляет реальную обстановку ( УПС), в которой принимаются решения о способах воз |