|
Итак, можно констатировать, что теория управления образованием за рубежом это область научного знания, которая эффективно развивается, активно ассимилирует общеуправленческие подходы и ведет разработку специальных моделей и методов для повышения эффективности управленческой деятельности в сфере образования. С возникновением школы как социального института появилась и необходимость решения задач, связанных с её управлением. В отечественной педагогике эти идеи первоначально нашли своё отражение в работах выдающегося русского педагога К.Д.Ушинского. В статье «Три элемента школы» им были выделены основные компоненты деятельности школы: административный, учебный, воспитательный. К.Д.Ушинский полагал, что руководитель школы одновременно должен быть администратором и педагогом: главный предмет его деятельности составляет содержание преподавания, выбор метода обучения, экзамены, выбор учебников, учительские конференции и личностный пример в использовании наиболее эффективных методов. Проблемы внутришкольного управления получили свое дальнейшее развитие в трудах Н.В. Бунакова, А.Н. Корфа, Н.И. Пирогова и др. И.И.Пирогов выдвигает требование, которое должны предъявляться к руководителю учебного заведения, он выдвигает на первый план профессионализм, педагогическую компетентность учителя, умение считаться с мнением учителей. «Не подчиненным должен быть учитель директору, а товарищем в общем деле» Педагогический совет И.И.Пирогов считал важнейшим органом управления школой. Он писал, что решения педагогического совета директор отменить не может, он может лишь обратиться с такой просьбой к вышестоящему органу управления. В начале двадцатого века были предприняты попытки исследовать проблему организации школьного дела (Н.Солонин, М.С.Григоровский), но на самом деле, это был лишь свод рекомендаций по вопросам организации работы школы, без какой-либо теоретической базы. В первые годы советской 29 |
23 которых лежали идеи организационного развития. В начале 90-ых годов был опубликован ряд крупных теоретических работ, которые были направлены на развитие самой теории управления образования, а также на обобщение ее состояния. В этой связи можно перечислить работы: Т.Буша « Теория менеджмента в образовании», П.Сильвера «Управление образованием. Теоретические аспекты практики и исследований», У.Фостера « Парадигмы и перспективы, новые подходы к управлению образованием», У.Сквайра «Управление образованием в Соединенном Королевстве: несовершенный метод и средства его улучшения» и другие. Отдельно нужно выделить публикации, представляющие на наш взгляд практическо-ориентированные работы: У.Раст «Руководство по менеджменту для учителей», Р.Ребор «Управление образованием на местном уровне: менеджерский подход» и другие. Целый ряд изданий ставил своей целью помощь директорам и учителям школ в управлении. Для нашего исследования представляются особенно интересными исследования таких ученых в области управления образованием Д.Орлоски, Л.Ге, Р.Перье и др., которые были направлены на проблему подготовки студентов в сфере управления образованием. В них рассматриваются основные функции и процессы управления по всем уровням образования. Из всего выше изложенного можно сделать вывод о том, что до средины 80-ых годов исследования в области управления образованием в основном касались управления функционирования образовательных организаций. Только в 90-ые годы исследователи стали обращаться к методам стратегического планирования и управления развитием. В странах Евроны появились книги А.Де Калуве и др. «Развитие школы: модели и изменения», В.Девиса и Л.Эллинсона «Планирование школьного развития, Ф.Бонне и др «Школа и менеджмент : стратегическое управление школьным учреждением», П.Далина и В.Руста «Могут ли школы учиться?» и др. Итак, можно констатировать, что серия управления образованием за рубежом—это область научного знания, которая эффективно развивается, активно ассимилирует общеуправленческие подходы и ведет разработку специальных моделей и методов для повышения эффективности управленческой деятельности в сфере образования. 24 Как мы уже отмечали, что с возникновением школы как социального института появилась и необходимость решения задач, связанных с её управлением. В отечественной педагогике эти идеи первоначально нашли своё отражение в работах выдающегося русского педагога К.Д.Ушинского. В статье « Три элемента школы» им были выделены основные компоненты деятельности школы: административный, учебный, воспитательный. К.Д.Ушинский полагал, что руководитель школы одновременно должен быть администратором и педагогом: главный предмет его деятельности составляет содержание преподавания, выбор метода обучения, экзамены, выбор учеников, учительские конференции и личностный пример в использовании наиболее эффективных методов. Проблемы внутришкольного управления получили свое дальнейшее развитие в трудах Н.В. Бунакова, А Н. Корфа, Н.И.Пирогова и др. И.И.Пирогов выдвигает требование, которое должны предъявляться к руководителю учебного заведения, он выдвигает на первый план профессионализм, педагогическую компетентность учителя, умение считаться с мнением учителей. «Не подчиненным должен быть учитель директору, а товарищем в общем деле» [122.] Педагогический совет Н.И.Пирогов считал важнейшим органом управления школой. Он писал, что решения педагогического совета директор отменить не может, он может лишь обратиться с такой просьбой к вышестоящему органу управления. В начале двадцатого века были предприняты попытки исследовать проблему организации школьного дела ( Н.Солонин, М.С.Григоровский), но на самом деле, это был лишь свод рекомендаций по вопросам организации работы школы, без какой-либо теоретической базы. В первые годы советской власти в сфере управления образованием были активные попытки демократизации школы, надо отметить, что все они носили ярко выраженный классовый характер и не вызывали одобрения в учительской среде. В 20-е годы чрезвычайно остро стала проблема подготовки и повышения квалификации руководящих кадров для народного образования. В этой связи можно отметить исследования (А.П.Волковского, П.М.Парибокова, С.М.Фридмана и др.) Но реальные результаты подготовки кадров руководителей школ были весьма низкими. Только 13,5% директоров средних и неполных средних школ имели высшее образование, 70,4%—средние, 11,5%—незаконченное средние, а 4,2%—начальное, это |