|
профессионального образования; самовоспитание, самооценку; акцент на самоуправление; акцент на самообразование, индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность знаний; гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; динамичный подход к знаниям; способность к ассимиляции новых достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; реализация творческого и инновационного подходов; облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития; развитие воспитывающего и обучающегося общества; учиться для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то; системность принципов для всего образовательного процесса. Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Корея). Исследованием проблем непрерывного образования в 70-80-е гг. прошлого столетия занимались зарубежные (X. Гуммель, Ж. Делор, Ф. Кумбс и др.) и отечественные (А. А. Вербицкий, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, А. В. Даринский, Е. В. Калинкин, В. И. Купцов, В. С. Леднев и др.) ученые. Развитие концепции непрерывного образования осуществлялось формулированием, уточнением и развитием его основных функций. Первоначально рядом авторов (А. П. Владиславлев, В. И. Купцов и др.) непрерывное образование рассматривается как проблема образования взрослых. Его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений в предшествующей подготовке (компенсаторная функция) либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии (переподготовка и повышение квалификации). При этом «непрерывность» трактуется как система доучивания и переучивания работника после получения и на основе 21 |
одних поколений к другим. Принципиальное различие между традиционным профессиональным образованием и тем, которое диктуется требованиями современности, заключается в том, что первое выступает как институт наследования для использования, а второе как институт наследования для преобразования и развития ради последующего использования. Этим определяется значимость непрерывного профессионального образования на основе модульного подхода, его соответствие современным и прогнозируемым потребностям общественной практики. Исследование проблем непрерывного образования в 90-е гг. вели С.Я. Батышев, Е.Я. Бутко, А.Ж.Жафяров, А.Т. Глазунов, К.Г. Кязимов, A.A. Никитин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др. Развитие концепции непрерывного образования осуществлялось формулированием, уточнением и развитием его основных функций. Первоначально непрерывное образование рассматривалось как пробле.ма образования взрослых. Его предназначение виделось в компенсации недостатков (iкомпенсаторная функция), упущений в предшествующий подготовке либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии (переподготовка и повышение квалификации). При этом «непрерывность» трактуется как система повышения квалификации и переподготовки кадров после получения и на основе официального свидетельства (аттестата, диплома) о законченном базовом образовании, которая реализуется через различного рода курсы, последипломные и всякие другие формы учебы, направленные на обновление, расширение и актуализацию профессиональной информации. На наш взгляд, такой подход в определении непрерывного образования больше ориентирован на решение практической задачи добиться более эффективного участия человека в производстве. Это отмечают и другие исследователи. Так, А.Ж. Жафяров пишет: «Непрерывное образование не может сводится лишь к образованию взрослых. Это не простая, механическая достройка существующей структуры новыми звеньями, призванными усилить компенсационные и адаптационные функции образования с учетом 20 |