Проверяемый текст
Козловская, Людмила Всеволодовна; Многоуровневая подготовка специалистов сферы обслуживания в системе профессионального образования "колледж-вуз" (Диссертация 2003)
[стр. 75]

знаний».
В данном случае необходимо уточнить сами понятия «качество» и «требования».
Вероятнее всего, качество должно определяться соответствием требований к специалисту со стороны общества, производства и самой личности.
Собственно, с точки зрения ряда исследователей, качество подготовки специалиста характеризуется
как совокупность существенных свойств специалиста, которое объективизируется в условиях профессиональной деятельности и определяет характер его воздействия на процесс развития производственных сил.
Естественно, для
«воздействия на развитие» одних знаний и умений явно недостаточно, необходимы умения «воздействия», а они во многом определяются наличием тех профессионально важных и значимых качеств личности, о которых говорилось выше.
Практика же оценки качества подготовки специалиста построена на оценке уровня и объема знаний и умений.
Таким образом, имеет место противоречие между тем, чему хотим учить,
чему необходимо учить, чему учим на самом деле и что оцениваем.
Еще в 1970 году Международным институтом планирования образования,
ЮНЕСКО было предложено два различных способа оценки качества.
Один способ качество как внутреннее свойство образовательной системы, определяемое с помощью ее собственных внутренних критериев (экзамены, итоговые работы и т.д.).
Второй способ качество на основе внешних критериев,
то есть его соответствие нуждам общества.
Если оценивать систему под столь разными углами зрения, то возможна ситуация, когда оценка качества по внутренним параметрам образовательного учреждения может быть высокой, а внешним низкой.

Специалисты института пришли к выводу, что требования к образованию (а значит и субъекту образования)
«будут разумными и полезными, если их применять с учетом конкретной цели, места и времени» [58].
Учитывая обстоятельства и условия развития многоуровневой системы обучения, выбор критериев оценки качества готовности
обучающегося к профессиональной деятельности актуален.
Но есть еще одна особенность, отличающая обучение в образовательных учреждениях с многоуровневой
75
[стр. 58]

ства и самой личности.
Собственно, с точки зрения ряда исследователей качество подготовки специалиста характеризуется
“как совокупность существенных свойств специалиста, которое объективизируется в условиях профессиональной деятельности и определяет характер его воздействия на процесс развития производственных сил”.
Естественно, для
“воздействия на развитие” одних знаний и умений, явно недостаточно, необходимы умения “воздействия”, а они во многом определяются наличием тех профессионально важных и значимых качеств личности, о которых говорилось выше.
Практика же оценки качества подготовки специалиста построена на оценке уровня и объема знаний и умений.
Таким образом, имеет место противоречие между тем, чему хотим учить,
необходимо учить, чему учим на самом деле и что оцениваем.
Еще в 1970 году Международным институтом планирования образования
было предложено два различных способа оценки качества.
Один способ качество как внутреннее свойство образовательной системы, определяемое с помощью ее собственных внутренних критериев (экзамены, итоговые работы и т.д.).
Второй способ качество на основе внешних критериев,
т.е.
ее соответствие нуждам общества.
Если оценивать систему под столь разными углами зрения, то возможна ситуация, когда оценка качества по внутренним параметрам образовательного учреждения может быть высокой, а внешним низкой.

И специалист, получивший диплом с отличием, может быть не готов к требованиям изменяющихся условий и быть конкурентоспособным на рынке труда.
Специалисты института пришли к выводу, что требования к образованию (а значит и субъекту образования)
“будут разумными и полезными, если их применять с учетом конкретной цели, места и времени”.
Учитывая обстоятельства и условия развития многоуровневой системы обучения, выбор критериев оценки качества готовности
уче

[стр.,59]

ника к профессиональной деятельности актуален.
Но есть еще одна особенность, отличающая обучение в образовательных учреждениях с многоуровневой
системой подготовки несовершенность самой структуры уровневой подготовки, содержания и сроков обучения на каждом уровне.
Такое положение для переходного периода естественно, поскольку быстрая адаптация самой системы профессионального образования к изменившимся условиям происходит в условиях отставания науки от практики, и далеко не всегда получаются желаемые результаты.
Мы исходим из положения: ‘‘образование должно создать условия для развития личности”, и недостатки структурирования многоуровневой системы подготовки не должны отражаться на уровне развития.
По этой причине и возникла проблема обеспечения условий успешности профессионального продвижения обучающихся со ступени на ступень.
Анализ деятельности существующих колледжей, центров и других структурных форм многоуровневой подготовки показывает, что практически все они переводят обучающихся на более высокую ступень на основе результатов обучения на предыдущей ступени.
Такой подход представляется недостаточно корректным.
Выше шла речь о существенных различиях в содержании труда специалистов, получивших подготовку различных уровней.
Рабочий, техник, инженер выполняют разную работу.
И трудно, даже невозможно объективно определить, насколько прекрасно работающий рабочий справится с обязанностями техника, не говоря уже о деятельности инженера.
Подтверждением могут служить примеры из практики.
Часто квалифицированных рабочих на производстве назначают на инженерно-технические должности.
И чаще всего такие эксперименты бывают неудачными.
Еще более наглядный пример.
Молодого, энергичного маляра назначают (выбирают) на должность бригадира.
И получают плохой результат.
Выдающийся спортсмен становится тренером, а дела в команде не только не улучшаются, а, напротив, становятся все хуже.
Ряд примеров можно

[Back]