Проверяемый текст
Шпилевая, Светлана Геннадьевна; Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе (Диссертация 1999)
[стр. 22]

психологии и педагогике.
«Педагогическая интеграция» разновидность научной интеграции, осуществляемой в рамках педагогической теории и практики.
Основная цель обучения на интегративной основе дать целостное представление об окружающем мире связана с повышением умственной активности учащихся, следовательно, необходимы определение психофизиологических основ интеграции знаний, четкое представление о фактических особенностях развития в детстве основных мыслительных действий.
Основываясь на положении
С.Л.
Рубинштейна (148, с.
184) о том, что предметом педагогики являются специфические закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития выступают как условия, которые должны быть учтены, необходимо дать психологическое обоснование интеграционным процессам, получившим характер закономерности в школьной жизни.
Значимость интеграционных процессов в познании окружающего мира была отмечена еще Гераклитом, отделившим деятельность органов чувств (ощущения) от разума.
Однако
М.Г.
Ярошевский отмечает, что чувственное и разумное познание не противопоставляются, но гармонически дополняют друг друга, как «многознание» и «ум», причем «многознание не научает уму» (189, с.27).
Таким образом, разные стороны познания у Гераклита — это взаимно связанные, интегрированные противоположности.

Психофизиологическое обоснование механизма овладения знаниями и процесса их интеграции нам представляется возможным на основе двух психологических концепций — теории поэтапного формирования умственных действий
(А.Н.
Леонтьев (96; 107), Н.Ф.
Талызина (165,166) и др.) и ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н.
Кабанова-Меллер
(69), С.Л.
Рубинштейн (147,148), Ю.А.
Самарин 2 2
[стр. 11]

рованного обучения.
3.
Дать научную характеристику дидактических условий формирования готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе.
4.
Экспериментально проверить дидактические условия, необходимые для формирования готовности будущих учителей начальных классов к реализации интегрированного обучения.
Методологическую базу исследования составили: философские взгляды на интеграцию (В.Г.
Афанасьев, Б.В.
Ахлибинский, Б.М.
Кедров, Э.С.
Маркарян, И.А.
Майзель, Г.
Павельциг, Г.
Парлей, В.
Урбанек, А.Д.
Урсул, М.Г.
Чепиков и др.), системный, деятельностный и личностный подходы, концепция индивидуальности (Б.Г.
Ананьев, О С.
Гребенюк, Ю.М.
Орлов), теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н.
Кабанова-Меллер,
H.A.
Менчинская, C.JI.
Рубинштейн, Ю.А.
Самарин), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.
Гальперин, А.Н.
Леонтьев, Н.Ф.
Талызина), теория учебной деятельности (В.В.
Давыдов, А.К.
Маркова, В.В.
Репкин, Д.Б.
Эльконин и др.).
В диссертационном исследовании были использованы теоретические методы (анализ проблемы исследования, обобщение научных фактов, анализ педагогической практики, моделирование), эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент).
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (1994 1995 г.г.) изучалось состояние проблемы профессиональной подготовки студентов-будущих учителей начальных классов, формирования у них готовности к реализации новаций в образовании, в частност и, готовности к реализации интегративного подхода к обучению младших школьников.
Изучение научной литературы и вузовской практики позволило убедить11

[стр.,30]

представление об окружающем мире связана с повышением умственной активности учащихся, следовательно, необходимы определение психофизиологических основ интеграции знаний, четкое представление о фактических особенностях развития в детстве основных мыслительных действий.
Основываясь на положении
C.JI.
Рубинштейна (175, с.
184) о том, что предметом педагогики являются специфические закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития выступают как условия, которые должны быть учтены, необходимо дать психологическое обоснование интеграционным процессам, получившим характер закономерности в школьной жизни.
Значимость интеграционных процессов в познании окружающего мира была отмечена еще Гераклитом, отделившим деятельность органов чувств (ощущения) от разума.
Однако
он отмечает, что чувственное и разумное познание не противопоставляются, но гармонически дополняют друг друга, как “многознание” и “ум”, причем “многознание не научает уму” (229, с.27).
Таким образом, разные стороны познания у Гераклита — это взаимно связанные, интегрированные противоположности.
\
у Психофизиологическое обоснование механизма овладения знаниями и процесса их интеграции нам представляется возможным на основе двух психологических концепций — теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.
Гальперин (35), А.Н.
Леонтьев (122; 123; 124), Н.Ф.
Талызина (199; 200; 201)) и ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н.
Кабанова-Меллер
(92), H.A.
Менчинская (139), С.Л.
Рубинштейн (173; 174; 175), Ю.А.
Самарин (176)).
Значение интеграционных процессов Н.Ф.
Талызина (201) усматривает уже в самом психофизиологическом механизме поэтапного перехода представленных в материальной или материализованной форме сведений из 30

[стр.,31]

внешнего плана во внутренний, умственный план в процессе поэтапного формирования умственных действий.
Благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь как акт мысли), объективная информация из окружающего мира становится достоянием сознания учащегося.
Данная концепция, объяснив механизм формирования новых знаний, не дает психологического объяснения процесса синтеза знаний, образования связей и их систем в процессе учения.
На проявление интеграционных процессов направлена разработанная Ю.А.
Самариным (176) психофизиологическая теория ассоциативнорефлекторной природы умственной деятельности, уходящая корнями в идеи английского психолога Д.
Селли (229, с.
158) об интеграции элементов (составляющих основу главных образующих психики) на основе ассоциаций, появляющихся в процессе психического развития детей в определенном порядке.
В основу данной теории об ассоциативном мышлении положено утверждение автора о том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций (ассоциация в переводе с латинского значит соединять).
От характера объединения ассоциаций в системы определенного уровня зависит соответствующий уровень умственной деятельности.
Согласно предложенной классификации, ассоциации, возникающие в процессе учения, подразделяются на несколько поэтапно усложняющихся видов: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные.
Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явлении, по мнению автора, является локальная ассоциация, эта связь относительно изолирована (не соотносится с другими знаниями), поэтому она обеспечивает лишь элементарную умственную дея31

[Back]