|
(149) и др.). Значение интеграционных процессов Н.Ф. Талызина (166) усматривает уже в самом психофизиологическом механизме поэтапного перехода представленных в материальной или материализованной форме сведений из внешнего плана во внутренний, умственный план в процессе поэтапного формирования умственных действий. Благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь как акт мысли), объективная информация из окружающего мира становится достоянием сознания учащегося. Данная концепция, объяснив механизм формирования новых знаний, не дает психологического объяснения процесса синтеза знаний, образования связей и их систем в процессе учения. На проявление интеграционных процессов направлена разработанная Ю.А. Самариным (149) психофизиологическая теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности, уходящий корнями в идеи английского психолога Д. Селли об интеграции элементов (составляющих основу главных образующих психики) на основе ассоциаций, появляющихся в процессе психического развития детей в определенном порядке. В основу данной теории об ассоциативном мышлении положено утверждение автора о том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций (ассоциация в переводе с латинского значит соединять). От характера объединения ассоциаций в системы определенного уровня зависит соответствующий уровень умственной деятельности. Согласно предложенной классификации, ассоциации, возникающие в процессе учения, подразделяются на несколько поэтапно усложняющихся видов: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные. Простейшей связью, образующей элементарные знания о предмете 23 |
представление об окружающем мире связана с повышением умственной активности учащихся, следовательно, необходимы определение психофизиологических основ интеграции знаний, четкое представление о фактических особенностях развития в детстве основных мыслительных действий. Основываясь на положении C.JI. Рубинштейна (175, с. 184) о том, что предметом педагогики являются специфические закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития выступают как условия, которые должны быть учтены, необходимо дать психологическое обоснование интеграционным процессам, получившим характер закономерности в школьной жизни. Значимость интеграционных процессов в познании окружающего мира была отмечена еще Гераклитом, отделившим деятельность органов чувств (ощущения) от разума. Однако он отмечает, что чувственное и разумное познание не противопоставляются, но гармонически дополняют друг друга, как “многознание” и “ум”, причем “многознание не научает уму” (229, с.27). Таким образом, разные стороны познания у Гераклита — это взаимно связанные, интегрированные противоположности. \ у Психофизиологическое обоснование механизма овладения знаниями и процесса их интеграции нам представляется возможным на основе двух психологических концепций — теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин (35), А.Н. Леонтьев (122; 123; 124), Н.Ф. Талызина (199; 200; 201)) и ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер (92), H.A. Менчинская (139), С.Л. Рубинштейн (173; 174; 175), Ю.А. Самарин (176)). Значение интеграционных процессов Н.Ф. Талызина (201) усматривает уже в самом психофизиологическом механизме поэтапного перехода представленных в материальной или материализованной форме сведений из 30 внешнего плана во внутренний, умственный план в процессе поэтапного формирования умственных действий. Благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь как акт мысли), объективная информация из окружающего мира становится достоянием сознания учащегося. Данная концепция, объяснив механизм формирования новых знаний, не дает психологического объяснения процесса синтеза знаний, образования связей и их систем в процессе учения. На проявление интеграционных процессов направлена разработанная Ю.А. Самариным (176) психофизиологическая теория ассоциативнорефлекторной природы умственной деятельности, уходящая корнями в идеи английского психолога Д. Селли (229, с. 158) об интеграции элементов (составляющих основу главных образующих психики) на основе ассоциаций, появляющихся в процессе психического развития детей в определенном порядке. В основу данной теории об ассоциативном мышлении положено утверждение автора о том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций (ассоциация в переводе с латинского значит соединять). От характера объединения ассоциаций в системы определенного уровня зависит соответствующий уровень умственной деятельности. Согласно предложенной классификации, ассоциации, возникающие в процессе учения, подразделяются на несколько поэтапно усложняющихся видов: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные. Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явлении, по мнению автора, является локальная ассоциация, эта связь относительно изолирована (не соотносится с другими знаниями), поэтому она обеспечивает лишь элементарную умственную дея31 |