|
межсистемные. Данные психологические посылки, по мнению Ю.М. Колягина (77,78), О,Л. Алексенко (18, с.29), Ю Л. Кустова, Ю.Ю. Кустова (91, с. 10), дают возможность определить основные черты возможной интеграции обучения в начальной, неполной средней и средней школах. В начальной школе, исходя из теории ассоциативного мышления, интеграция должна иметь количественный характер — «немного обо всем», дети получают все новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали). Существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного возраста, а также возможность начала формирования частносистемных ассоциаций, является психологической основой интеграции в начальной школе. Затем, в соответствии с диалектическим развитием интеграции, необходим синтез разрозненных знаний и умений, к концу обучения необходимо знать «все о немногом», таким образом, происходит постепенная специализация, но на интеграционной основе Проанализировав механизм интеграции знаний, имея в виду тему нашего исследования, мы должны получить четкое представление об особенностях профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа на основе интеграции. За основу необходимо взять открытие швейцарского психолога Э. Кпапареда об одном из основных свойств мышления — синкретизме, то есть иерасчлененности, слитности представлений о мире (186, с. 160). Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его назначения. О таком же направлении в развитии мышления — от слитности к расчлененности — говорили позднее К. Коффка (186, с.236), Ж. Пиаже (186, с. 252-253), а также Л.С. Выгодский (30, т.2., с.5-360), оспаривая утверждение В. Штерна о том, что обучаемый сначала понимает часть (единичный предмет) и 25 |
возможность определить основные черты возможной интеграции обучения в начальной, неполной средней и средней школах. В начальной школе, исходя из теории ассоциативного мышления, интеграция должна иметь количественный характер — “немного обо всем”, дети получают все новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали). Существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного возраста, а также возможность начала формирования частносистемных ассоциаций, является психологической основой интеграции в начальной школе. Затем, в соответствии с диалектическим развитием интеграции, необходим синтез разрозненных знаний и умений, к концу обучения необходимо знать “все о немногом”, таким образом происходит постепенная специализация, но на интеграционной основе. Однако, Ю.А. Кустов (115, с. 19) в объяснении психофизиологии интеграции знаний указывает на недостаток диалектики, показа непрерывности, динамики их движения и развития. С целью ликвидации этого недостатка, он выделяет элементарный акт, ячейку процесса интеграции знаний и на его основе раскрывает механизм ее реализации между составными частями обучения. Элементарным или единичным автор называет акт интеграции знаний между двумя последующими порциями информации. Совокупность знаний обучаемых по вопросу, вносимому номинальной порцией новой информации, условно представлена в виде звеньев, имеющих определенную структуру: 1) элемент целого или ядро; 2) зародыш будущего; 3) вносимое новое; 4) отрицаемый или снимаемый элемент. Динамика перехода с элементарным проявлением интеграции, согласно автору, состоит в следующем. 1) в предшествующем этапе или звене явно заметны признаки последующего (обратная связь); 2) в последующем сохраняется 33 (удерживается) сердцевина предыдущего (те или иные элементы целого) в преобразованном виде (сохранение, удержание); 3) получает развитие то новое, что было в предыдущем в зачаточном состоянии (развитие); 4) получает закрепление и развитие сердцевина формируемого (устойчивость целого); 5) при переходе от одного этапа или звена к другому отбрасывается, отрицается часть предыдущего (отрицание). Проанализировав механизм интеграции знаний, имея в виду тему нашего исследования, мы должны получить четкое представление об особенностях развития основных мыслительных действий в период младшего школьного возраста. За основу необходимо взять открытие Швейцарского психолога Э. Клапареда об одном из основных свойств детского мышления — синкретизме, то есть нерасчлененности, слитности детских представлений о мире (229, с. 160). Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его назначения. О таком же направлении в развитии мышления детей — от слитности к расчлененности — говорили позднее К. Коффка (229, с.236), Ж. Пиаже (229, с. 252-253), а также Л.С. Выготский (34, т.2., с.5-360), оспаривая утверждение В. Штерна о том, что ребенок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира. Важное значение для обоснования возможности обучения детей на интеграционных основах имеет положение Л.С. Выготского, вскрывающее глубинную связь сознания, общения и обобщения: “Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение” (34, т.4, с. 363). Данное положение получило развитие в научных исследованиях В.В. 34 |