Проверяемый текст
Шпилевая, Светлана Геннадьевна; Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе (Диссертация 1999)
[стр. 26]

лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира.
Важное значение для обоснования возможности обучения
учащихся на интеграционных основах имеет положение J1.C.
Выготского, вскрывающее глубинную связь сознания, общения и обобщения:
«Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания.
Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления.
Все акты сознания есть обобщение»
(30, т.
4, с.
363).
Данное положение получило развитие в научных исследованиях В.В.Давыдова
(41), состоящих в обосновании идеи «изменения типа мышления» (41, с.
5) и формирования у обучаемых научно-теоретического мышления, осуществляющегося, во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщения, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному.
Реализация такого подхода к обучению требует, чтобы
учащиеся воспроизводили и фиксировали такое особенное отношение вещей, которое выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы.
Определенным образом, расчленяя и конкретизируя исходное отношение, ученики должны прослеживать эти связи всеобщего с частным и единичным, то есть оперировать понятием.
Усвоение учебного материала, охватываемого данным понятием, теперь будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному, таким образом, по мнению ученого: открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного.
Иными словами, воссоздание конкретного, выражающее природу теоретического мышления, связано преимущественно с процессом синтезирования, хотя внутри его постоянно производится анализ с целью получения необходимых абстракций.
Рассматривая условия формирования у
учащихся новых понятий, В.В.
Давыдов опирается на теоретические взгляды A.C.
Арсеньева, который, в частности, отмечает:
«Новое всегда 26
[стр. 34]

(удерживается) сердцевина предыдущего (те или иные элементы целого) в преобразованном виде (сохранение, удержание); 3) получает развитие то новое, что было в предыдущем в зачаточном состоянии (развитие); 4) получает закрепление и развитие сердцевина формируемого (устойчивость целого); 5) при переходе от одного этапа или звена к другому отбрасывается, отрицается часть предыдущего (отрицание).
Проанализировав механизм интеграции знаний, имея в виду тему нашего исследования, мы должны получить четкое представление об особенностях развития основных мыслительных действий в период младшего школьного возраста.
За основу необходимо взять открытие Швейцарского психолога Э.
Клапареда об одном из основных свойств детского мышления — синкретизме, то есть нерасчлененности, слитности детских представлений о мире (229, с.
160).
Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его назначения.
О таком же направлении в развитии мышления детей — от слитности к расчлененности — говорили позднее К.
Коффка (229, с.236), Ж.
Пиаже (229, с.
252-253), а также Л.С.
Выготский (34, т.2., с.5-360), оспаривая утверждение В.
Штерна о том, что ребенок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира.
Важное значение для обоснования возможности обучения
детей на интеграционных основах имеет положение Л.С.
Выготского, вскрывающее глубинную связь сознания, общения и обобщения:
“Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания.
Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления.
Все акты сознания есть обобщение”
(34, т.4, с.
363).
Данное положение получило развитие в научных исследованиях В.В.

34

[стр.,35]

Давыдова (52; 53; 54), состоящих в обосновании идеи “изменения типа мышления” (52, с.5) и формирования у школьников научно-теоретического мышления, осуществляющегося, во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщения, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному (52, с.
364).
Реализация такого подхода к обучению требует, чтобы
дети воспроизводили и фиксировали такое особенное отношение вещей, которое выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы.
Определенным образом расчленяя и конкретизируя исходное отношение, ученики должны прослеживать эти связи всеобщего с частным и единичным, то есть оперировать понятием.
Усвоение учебного материала, охватываемого данным понятием, теперь будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному, таким образом, по мнению ученого: открытие и усвоение абстрактновсеобщего предшествует усвоению конкретно-частного.
Иными словами, воссоздание конкретного, выражающее природу теоретического мышления, связано преимущественно с процессом синтезирования, хотя внутри его постоянно производится анализ с целью получения необходимых абстракций.
Рассматривая условия формирования у
детей новых понятий, В.В.
Давыдов опирается на теоретические взгляды A.C.
Арсеньева, который, в частности, отмечает:
“Новое всегда возникает как целое, которое затем формирует свои части, разворачиваясь в систему.
Это выглядит, как “схватывание” мышлением целого раньше его частей, и составляет характерную черту содержательного творческого мышления в науке.
В диалектике это один из существенных моментов движения от абстрактног о к конкретному” (цит.
по 53, с.
125-126).
Кроме того, В.В.
Давыдов рассматривает фактические особенности и формы развития способности к обобщению у дегей соответствующего возраста (54).
У дошкольников, например, несо35

[Back]