лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира. Важное значение для обоснования возможности обучения учащихся на интеграционных основах имеет положение J1.C. Выготского, вскрывающее глубинную связь сознания, общения и обобщения: «Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение» (30, т. 4, с. 363). Данное положение получило развитие в научных исследованиях В.В.Давыдова (41), состоящих в обосновании идеи «изменения типа мышления» (41, с. 5) и формирования у обучаемых научно-теоретического мышления, осуществляющегося, во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщения, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному. Реализация такого подхода к обучению требует, чтобы учащиеся воспроизводили и фиксировали такое особенное отношение вещей, которое выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы. Определенным образом, расчленяя и конкретизируя исходное отношение, ученики должны прослеживать эти связи всеобщего с частным и единичным, то есть оперировать понятием. Усвоение учебного материала, охватываемого данным понятием, теперь будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному, таким образом, по мнению ученого: открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного. Иными словами, воссоздание конкретного, выражающее природу теоретического мышления, связано преимущественно с процессом синтезирования, хотя внутри его постоянно производится анализ с целью получения необходимых абстракций. Рассматривая условия формирования у учащихся новых понятий, В.В. Давыдов опирается на теоретические взгляды A.C. Арсеньева, который, в частности, отмечает: «Новое всегда 26 |
(удерживается) сердцевина предыдущего (те или иные элементы целого) в преобразованном виде (сохранение, удержание); 3) получает развитие то новое, что было в предыдущем в зачаточном состоянии (развитие); 4) получает закрепление и развитие сердцевина формируемого (устойчивость целого); 5) при переходе от одного этапа или звена к другому отбрасывается, отрицается часть предыдущего (отрицание). Проанализировав механизм интеграции знаний, имея в виду тему нашего исследования, мы должны получить четкое представление об особенностях развития основных мыслительных действий в период младшего школьного возраста. За основу необходимо взять открытие Швейцарского психолога Э. Клапареда об одном из основных свойств детского мышления — синкретизме, то есть нерасчлененности, слитности детских представлений о мире (229, с. 160). Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его назначения. О таком же направлении в развитии мышления детей — от слитности к расчлененности — говорили позднее К. Коффка (229, с.236), Ж. Пиаже (229, с. 252-253), а также Л.С. Выготский (34, т.2., с.5-360), оспаривая утверждение В. Штерна о том, что ребенок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира. Важное значение для обоснования возможности обучения детей на интеграционных основах имеет положение Л.С. Выготского, вскрывающее глубинную связь сознания, общения и обобщения: “Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение” (34, т.4, с. 363). Данное положение получило развитие в научных исследованиях В.В. 34 Давыдова (52; 53; 54), состоящих в обосновании идеи “изменения типа мышления” (52, с.5) и формирования у школьников научно-теоретического мышления, осуществляющегося, во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщения, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному (52, с. 364). Реализация такого подхода к обучению требует, чтобы дети воспроизводили и фиксировали такое особенное отношение вещей, которое выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы. Определенным образом расчленяя и конкретизируя исходное отношение, ученики должны прослеживать эти связи всеобщего с частным и единичным, то есть оперировать понятием. Усвоение учебного материала, охватываемого данным понятием, теперь будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному, таким образом, по мнению ученого: открытие и усвоение абстрактновсеобщего предшествует усвоению конкретно-частного. Иными словами, воссоздание конкретного, выражающее природу теоретического мышления, связано преимущественно с процессом синтезирования, хотя внутри его постоянно производится анализ с целью получения необходимых абстракций. Рассматривая условия формирования у детей новых понятий, В.В. Давыдов опирается на теоретические взгляды A.C. Арсеньева, который, в частности, отмечает: “Новое всегда возникает как целое, которое затем формирует свои части, разворачиваясь в систему. Это выглядит, как “схватывание” мышлением целого раньше его частей, и составляет характерную черту содержательного творческого мышления в науке. В диалектике это один из существенных моментов движения от абстрактног о к конкретному” (цит. по 53, с. 125-126). Кроме того, В.В. Давыдов рассматривает фактические особенности и формы развития способности к обобщению у дегей соответствующего возраста (54). У дошкольников, например, несо35 |