|
Представляет интерес двухуровневый подход к данному педагогическому явлению Т.Г. Браже (26, с. 150). По ее мнению, интеграция может быть двух уровней: внутрипредметная и межпредметная. Но нам представляется, что к такой классификации следует добавить внепредметную интеграцию. Наиболее разработанным, изученным и в теоретическом, и в практическом плане является уровень межпредметных связей (109; 71). Позиции ученых по данному вопросу помогут нам в разработке уровней психологической, теоретической и практической готовности студентов к преподаванию на интегративной основе, а также при разработке содержания специального факультативного курса. Помимо уровней интеграции, выделяют и ее виды. В.П. Кузьмин (85, с.36) различает горизонтальное и вертикальное интегрирование. Под горизонтальным интегрированием понимается распространенный способ объединения сходного материала ряда предметов, под вертикальным объединение материала, который повторяется в разные годы, объединение на разном уровне сложности. Ю.Л. Кустов (61; 115) выделяет внешнюю и внутреннюю интеграцию. К внешней относится интеграция различных видов деятельности: науки, учебного заведения и производства; различных типов и видов учебных заведений, различных наук или учебных дисциплин. К внутренней интеграция компонентов внутри одного вида деятельности, внутри одной дисциплины. Как видим, для педагогов, как и для философов, характерно обращение к изучению направлений развития идей интеграции, но в своей специфической области. Довольно широко поле мнений относительно форм педагогической интеграции. Приведем примеры некоторых из них. Так, Т.Г. Браже выделяет следующие формы интеграции (26, с. 154): появление новых спецкурсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких смежных предметов; 37 |
теля на межотраслевом и междисциплинарном уровне. Таким образом, учеными рассматриваются и общие, и специфические условия протекания интеграционных процессов в области образования. По вопросу определения уровней педагогической интеграции у педагогов, как и у философов, мнения расходятся. Но в данном случае наблюдается зависимость от конкретной сферы образования, относительно которой рассматриваются уровни. Так, изучая интеграционные процессы в школе, И. Коложвари, Л. Сеченикова (99, с.88), традиционно выделяют четыре уровня инзетрации: 1Интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений на интегрированном курсе; 2)объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов; 3)сравнительно-обобщающее изучение материала; 4)самостоятельное сопоставление фактов, установление связей и закономерностей между явлениями и событиями, применение совместно выработанных учебных умений. Исследуя проблемы подготовки учащихся педучилищ, В.П. Аберган (3, с. 11) устанавливает такие уровни интеграции в учебном процессе: 1)межпредметные связи, 2)дидактический синтез, 3)целостность. Также трехуровневой градации интегративного процесса придерживается Ю.С. Тюнников (203, с. 18-21), объясняя это затруднениями в определении и оценке «тонких сдвигов в педагогических процессах». Он выделил низкий (модернизация процесса обучения только относительно его содержания), средний (комплексирование компонентов процесса обучения) и высокий (синтез целостного новообразования) уровни. Представляет интерес двухуровневый подход к данному педагогическому явлению Т.Г. Браже (29, с. 150). По ее мнению, интеграция может быть двух уровней: внутрилредметная и межпредметная. Но нам представляется, что к такой классификации следует добавить внепредметную интеграцию. Наиболее разработан46 ным, изученным и в теоретическом, и в практическом плане является уровень межпредметных связей (137; 71). Позиции ученых по данному вопросу помогут нам в разработке уровней психологической, теоретической и практической готовности студентов к преподаванию на интегративной основе, а также при разработке содержания специального факультативного курса. Помимо уровней интеграции, выделяют и ее виды. А. Католиков (94, с.36) различает горизонтальное и вертикальное интегрирование. Под горизонтальным интегрированием понимается распространенный способ объединения сходного материала ряда предметов, под вертикальным объединение материала, который повторяется в разные годы, объединение на разном уровне сложности. Ю.А. Кустов (83; 115) выделяет внешнюю и внутреннюю интеграцию. К внешней относится интеграция различных видов деятельности: науки, учебного заведения и производства; различных типов и видов учебных заведений, различных наук или учебных дисциплин. К внутренней интеграция компонентов внутри одного вида деятельности, внутри одной дисциплины. Как видим, для педагогов, как и для философов, характерно обращение к изучению направлений развития идей интеграции, но в своей специфической области. Этот аспект проблемы в условиях профессионального образования подробно будет рассмотрен нами в разделе 1.4 данной главы диссертации. Довольно широко поле мнений относительно форм педагогической интеграции. Приведем примеры некоторых из них. Так, Т.Г. Браже выделяет следующие формы интеграции (29, с. 154): •появление новых спецкурсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких смежных предметов; •появление абсолютно новых предметов (курсов); •циклы (блоки) уроков, объединяющих материал одного или ряда 47 |