|
процессов также были использованы некоторые из названных технологий, они будут указаны в параграфе, раскрывающем ход эксперимента (см. § 1.2). Другие исследователи В.П. Кузьмин (85), предлагают рассматривать методическую подготовку как: «..глубинное, сложное системное образование, имеющее как внешнюю, так и внутреннюю структуру со своими компонентами и связями» (85, С. 72). На этом основании авторы считают, что для построения действительно интегрированной системы методической подготовки недостаточно межпредметной координации, содержательного изменения психологопедагогических дисциплин или четкого определения их места в системе подготовки. Все это они относят к «внешней» структуре системы методической подготовки, решение же проблемы надо искать во «внутренней» структуре системы методической подготовки. А составляющими внутренней структуры назван комплекс специальных, психолого-педагогических, методических и других знаний, умений, навыков, объективно связанных между собой. Такой подход позволил авторам рассмотреть профессионально-методическую подготовку педагога не с точки зрения передачи студенту определенной суммы знаний по дисциплинам психолого-педагогического цикла и вооружения его соответствующими умениями и навыками, а с точки зрения формирования конкретных видов и способов профессиональной педагогической деятельности. Исследователи представляют 4 этапа этого процесса. Первый этап предполагает знакомство с технологией профессионально-методической деятельности, усвоение ее теоретических основ. Достигается это в процессе изучения введения в специальность, физиологии, психологии, общих основ педагогики, на педагогической практике. Комплекс действий, формируемый на данном этапе, создает ориентировочную основу для следующего этапа. 45 |
учителя, высшее педагогическое учебное заведение. Нас заинтересовали предлагаемые автором технологии методической подготовки учителя физики. К наиболее эффективным исследователь относит: составление структурно-логических схем, объединяющих знания и умения в области психологии и дидактики со знаниями и умениями в области частных вопросов преподавания физики; разработку обучающих и контролирующих программ для ЭВМ и их составление студентами; апробацию студентами фрагментов уроков, реализующих конкретные дидактические цели, и др. В нашей системе подготовки будущих учителей к реализации интеграционных процессов в школе также были использованы некоторые из названных технологий, они будуг указаны в параграфе, раскрывающем ход эксперимента (см. 2.2.). Другие исследователи — В.П. Косырев, O.A. Орчаков (106), предлагают рассматривать методическую подготовку как: “...глубинное, сложное системное образование, имеющее как внешнюю, так и внутреннюю структуру со своими компонентами и связями” (106, С.72). На этом основании авторы считают, что для построения действительно итерированной системы методической подготовки недостаточно межпредметной координации, содержательного изменения психолого-педагогических дисциплин или четкого определения их места в системе подготовки. Все это они относят к ‘‘внешней” структуре системы методической подготовки, решение же проблемы надо искать во внутренней” структуре системы методической подготовки. А составляющими внутренней структуры назван комплекс специальных, психолого-педагогических, методических и других знаний, умений, навыков, объективно связанных между собой. Такой подход позволил авторам рассмотреть профессионально-методическую подготовку инженера-педагога не с точки зрения передачи студенту определенной суммы зна104 ний по дисциплинам психолого-педагогического цикла и вооружения его соответствующими умениями и навыками, а с точки зрения формирования конкретных видов и способов профессиональной педагогической деятельности. Исследователи представляют этот процесс осуществляющимся в четыре этапа. Первый этап предполагает знакомство с технологией профессионально-методической деятельности, усвоение ее теоретических основ. Достигается это в процессе изучения введения в специальность, физиологии, психологии, общих основ педагогики, на педагогической практике. Комплекс действий, формируемый на данном этапе, создает ориентировочную основу для следующего этапа. На втором этапе начинается формирование элементов специфических профессионально-методических действий, определяющих суть методической подготовки — это комплекс действий по проектированию учебного процесса. Ориентировочной основой и информационно-теоретической базой для формирования проектировочных действий служат: 1) знания, формируемые при изучении дидактики и ТСО, а также сведения, полученные при прохождении педагогической практики; 2) прогностические умения. Третий этап методической подготовки обеспечивает основу для формирования более сложных интегрированных образований — профессионально-методических действий. На этом этапе выполнение деятельности отрабатывается без подробных инструкций, но с опорой на внешнее руководство. Этап включает изучение курса методики преподавания технических дисциплин и производственного обучения и активную педагогическую практику. На четвертом этапе освоение деятельности доводится до такой степени, когда она выполняется без опоры на инструкции, внешнее руководство, 105 деятельности, но, во-первых, в этой системе не нашел отражения психологический аспект подготовки будущих преподавателей, во-вторых, не описана технология формирования конкретных видов и способов профессиональной деятельности. Но сама идея интегрированной системы методической подготовки с точки зрения формирования способов и видов профессиональной педагогической деятельности будущих инженеров-педагогов представляется нам продуктивной, ее следует учесть при разработке модели подготовки будущих учителей начальных классов к реализации интеграционных процессов в школе. Разрабатывается и другой подход к профессиональной подготовке специалистов, основанный на выяснении ее интегративной сущности, но стержнем его являются не методические дисциплины, а формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя (155). Интегративность педагогической подготовки в этом случае выражается в педагогизации содержания всех изучаемых в педвузе предметов. Изучение же самих педагогических дисциплин в Тульском педуниверситете, реализующем данный подход, основано на оптимизации внутрипредметных и межпредметных связей, которые осуществляются за счет личностнодеятельностного, культурологического и антропологического подхода. Первый позволяет в качестве цели педагогической подготовки вычленить становление личности учителя, второй — рассматривать динамику педагогических идей и теорий в контексте развития мировой культуры, третий — определяет человекознание как основу педагогической деятельности. Действительно, особенную важность такой подход получает сегодня, при многоступенчатой системе педагогического образования, требующей интегративного подхода к разработке целей, содержания, технологий на всех ступенях обучения. 107 |