педагогических знаний, происходит феномен создания дополнительной информации, описанный И, Хофманом: «Обусловленный этой интеграцией феномен порождения дополнительной информации можно рассматривать как процесс воссоздания свойств источника информации, о которых в первоначально принятом сообщении содержатся только отрывочные сведения» (178, С.275). Но курсы методик лишь способствуют формированию целостной системы методических знаний об особенностях организации и технологии обучения, и нельзя возлагать эту задачу исключительно на методические дисциплины. Проблема требует более глубокого осмысления. Исследователи называют лишь этапы формирования видов и способов профессиональной педагогической деятельности, но, во-первых, в этой системе не нашел отражения психологический аспект подготовки будущих преподавателей, во-вторых, не описана технология формирования конкретных видов и способов профессиональной деятельности. Но сама идея интегрированной системы методической подготовки с точки зрения формирования способов и видов профессиональной педагогической деятельности будущих педагогов представляется нам продуктивной, ее следует учесть при разработке модели интеграционных форм и способов подготовки будущих учителей к работе в начальной школе. Разрабатывается и другой подход к профессиональной подготовке специалистов, основанный на выяснении ее интегративной сущности, но стержнем его являются не методические дисциплины, а формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя (128). Интегративность педагогической подготовки в этом случае выражается в педагогизации содержания всех изучаемых по учебному плану предметов. Изучение же самих педагогических дисциплин в Тульском педуниверситете, реализующем данный подход, основано на оптимизации внутрипредметных и межпредметных связей, которые осуществляются за 47 |
самостоятельно и творчески. Это достигается в процессе изучения частных методик, второй педагогической практики и дипломного проектирования. Каждый этап предложенной системы — ступень в освоении профессионально-методической деятельности. Причем, как отмечают исследователи интеграционных процессов в методической подготовке инженеровпедагогов, наиболее интенсивные ин теграционные процессы протекают на третьем этапе, в ходе которого происходит синтез результатов, полученных при прохождении предыдущих этапов, все профессионально-методические действия сплавляются в единый интегрированный комплекс, включающий теоретические знания, знания способов действия умения и навыки. Мы согласны с выводом авторов о том, что: “Интеграция внутренних компонентов методической подготовки в курсе методики осуществляется путем организации формально разрозненных во времени, но объективно связанных между собой знаний в целостные структуры. Эти структуры... есть методические действия и их комплексы” (106, С. 76). Но, к сожалению, это лишь констатация очевидного факта. Мы так же склонны считать, что в курсах методик, в результате интеграции психолого-педагогических знаний, происходит феномен создания дополнительной информации, описанный И.Хофманом: “Обусловленный этой интеграцией феномен порождения дополнительной информации можно рассматривать как процесс воссоздания свойств источника информации, о которых в первоначально принятом сообщении содержатся только отрывочные сведения” (215, С.275). Но курсы методик лишь способствуют формированию целостной системы методических знаний об особенностях организации и технологии обучения, и нельзя возлагать эту задачу' исключительно на методические дисциплины. Проблема требует более глубокого осмысления. Исследователи называют лишь этапы формирования видов и способов профессиональной педагогической 106 деятельности, но, во-первых, в этой системе не нашел отражения психологический аспект подготовки будущих преподавателей, во-вторых, не описана технология формирования конкретных видов и способов профессиональной деятельности. Но сама идея интегрированной системы методической подготовки с точки зрения формирования способов и видов профессиональной педагогической деятельности будущих инженеров-педагогов представляется нам продуктивной, ее следует учесть при разработке модели подготовки будущих учителей начальных классов к реализации интеграционных процессов в школе. Разрабатывается и другой подход к профессиональной подготовке специалистов, основанный на выяснении ее интегративной сущности, но стержнем его являются не методические дисциплины, а формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя (155). Интегративность педагогической подготовки в этом случае выражается в педагогизации содержания всех изучаемых в педвузе предметов. Изучение же самих педагогических дисциплин в Тульском педуниверситете, реализующем данный подход, основано на оптимизации внутрипредметных и межпредметных связей, которые осуществляются за счет личностнодеятельностного, культурологического и антропологического подхода. Первый позволяет в качестве цели педагогической подготовки вычленить становление личности учителя, второй — рассматривать динамику педагогических идей и теорий в контексте развития мировой культуры, третий — определяет человекознание как основу педагогической деятельности. Действительно, особенную важность такой подход получает сегодня, при многоступенчатой системе педагогического образования, требующей интегративного подхода к разработке целей, содержания, технологий на всех ступенях обучения. 107 |